LA DACTILOLOGÍA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN ESCOLARES OYENTES: UN ESTUDIO EXPLORATORIO.(The fingerspelling as a learning support of the reading decodification process in a group of Chilean primary school students; An exploratory Study.)Bustos-Rubilar, Mario(Universidad de Chile y University College London)Coloma, Carmen-Julia(Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile)Quezada, Camilo(Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Universidad de los Andes. Chile)Caviedes, Cristóbal(Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile)Morales, María-Fernanda(Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile)Adrián, Javier(Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile)País, Javiera(Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile)ISSN: 1889-4208e-ISSN: 1989-4643Fecha recepción: 09/10/2020Fecha aceptación: 15/05/2021ResumenLa lectura se enseña mediante diversos métodos, los cuales en el contexto escolar podrían ser complementados con formación sobre diversidad cultural y educación inclusiva. El objetivo del presente estudio fue explorar la eficacia del Método Fonético Analítico Sintético (FAS) con uso de la Dactilología de la comunidad sorda en el aprendizaje de la decodificación de la lectura en grupo de escolares chilenos oyentes. Se realizó una comparación aplicando la prueba “Language Survey Revised Spanish Version” a dos grupos de educación regular. Un grupo (38 escolares) fue apoyado por la dactilología en el aprendizaje de la decodificación. El otro grupo (30 estudiantes) tuvo un aprendizaje lector sólo usando sólo el Método FAS. La comparación de los grupos muestra que el uso de la Dactilología como complemento puede ser eficaz en el aprendizaje de la decodificación de la lectura. Adicionalmente su uso podría contribuir a la diversificación de los actuales métodos de enseñanza de la lectura, aportando conocimiento sobre grupos culturales como la comunidad sorda quienes utilizan comúnmente la Dactilología. Palabras clave: Decodificación - Dactilología – Educación Especial - Lectura – Sordera.AbstractReading skills are taught through different methods, which in school context could be complemented by training on cultural diversity and inclusive education. The objective of this study was to explore the effectiveness of the Analytic Phonetic Reading Learning Method (FAS) with the use of fingerspelling from the deaf community in learning the decoding in a group of Chilean schoolchildren with normal hearing. A comparison was made by applying the "Language Survey Revised Spanish Version" instrument to two groups of mainstream schools. One group (38 children) were supported by the fingerspelling in the decoding learning. The other group (30 students) had a reading learning using the conventional FAS Method. Comparison of the groups shows that the use of fingerspelling as a compliment can be useful, like other methods, in learning reading decoding. Besides, the use of this supplement could contribute to the diversification of current ways of reading teaching, providing to mainstream classroom students to learn about cultural groups such as the deaf community, who commonly use fingerspelling and sing language.Keywords: Deafness - Decoding- Fingerspelling– Reading – Special Education.1. IntroducciónUno de los aprendizajes más significativos durante la infancia es la lectura, ya que permite el acceso a nuevos conocimientos. Por su importancia, el fenómeno lector ha creado la necesidad de perspectivas teóricas explicativas. El Modelo de la Visión Simple de la Lectura (en adelante VSL) ha propuesto un enfoque teórico para las habilidades involucradas en la comprensión lectora (Hoover & Gough, 1990). En este modelo, la decodificación (reconocimiento de la palabra escrita) y la comprensión oral son habilidades esenciales para la comprensión lectora.La decodificación se define como la capacidad de identificar la palabra escrita mediante la asociación entre fonema y grafema. Así, una persona es eficiente decodificando cuando reconoce con precisión el grafema escrito, sin gran esfuerzo (Kamhi & Catts, 2005).La enseñanza de la decodificación puede ser abordada desde diferentes enfoques educativos que consideran la existencia de períodos críticos de aprendizaje. En idiomas como el español, cuya ortografía es transparente (es decir, posee una alta consistencia en la relación fonema-grafema), los periodos críticos son más tempranos que los de lenguas con ortografías opacas (baja consistencia en la relación fonema-grafema) (Salceda et al., 2014).El Método Fonético-Analítico-Sintético (en adelante FAS) es un método frecuentemente utilizado para la enseñanza de la lectura en Chile y en otros lugares de Latinoamérica (Concepción, 2011). Es fonético porque emplea los fonemas que representan los grafemas, analítico porque descompone las palabras en fonemas y sintético porque organiza los fonemas para la formación de palabras (Concepción, 2006).En Chile, la enseñanza de la lectura se imparte durante los primeros años de educación primaria, acorde a períodos críticos de adquisición descritos desde la temprana edad (Infante et al., 2012). En un comienzo, el foco principal está puesto en la automatización de la decodificación, para posteriormente centrarse en la comprensión lectora (Gómez-Velásquez et al., 2010).Existe literatura que apoya la importancia de estimular el aprendizaje de la decodificación mediante una mayor variedad de canales sensoriales, considerando las diferentes características del alumnado y favoreciendo su autonomía y autorregulación en el aprendizaje (Handy, 2009). Por ejemplo, García (1993) describe el método “Gestos para los fonemas”, que trabaja el reconocimiento de palabras. Para ello, utiliza dos vías sensitivas que se apoyan mutuamente, facilitando el entrenamiento fonético. Si bien este método se ha usado durante el aprendizaje de la lectura en población típica, fue concebido para ser empleado con niños sordos.La dactilología o alfabeto manual es un sistema de comunicación que forma parte del patrimonio lingüístico de la comunidad sorda, junto a la lengua de señas. Se basa en el alfabeto latino y está representado manualmente por un movimiento particular de la mano (Herrera et al., 2007). Fue creado para apoyar el aprendizaje de la lengua escrita. Actualmente, sin embargo, funciona como un puente entre la lengua de señas y la lengua oral, ya que ambas comparten información viso-gestual. En este contexto, en la lengua de señas la información viso-gestual se realiza de manera simultánea, mientras que en la lengua oral se produce de forma secuencial.En este trabajo se presenta la experiencia y los resultados de un colegio de la Región Metropolitana de Chile que implementó un programa basado en el método FAS, pero utilizando los gestos particulares del alfabeto dactilológico de la Lengua de Señas Chilena (LSCh). La propuesta consideró los beneficios del uso de la dactilología de la LSCh como un apoyo inclusivo a la enseñanza de la decodificación de niños con desarrollo típico. Asimismo, este método fue considerado para estudiantes con necesidades educativas especiales en el establecimiento, quienes bajo la regulación de educación pública chilena se encuentran incluidos en el aula común con apoyos específicos en los llamados “Proyectos de Integración Escolar” (PIE) (Eitel, 2005). En estos grupos, existen estudiantes con diferentes condiciones, entre ellos niños sordos que utilizan comúnmente la LSCh y dactilología en su comunicación.El uso de la dactilología como un complemento a la enseñanza de la decodificación está avalado por el hecho de que en el proceso lector se usan variadas vías sensoriales. La vía visual conecta lo percibido desde la atención visual hasta las representaciones almacenadas en la memoria visual como símbolos o movimientos (Franceschini et al., 2012). A su vez, la vía motora —memoria sensorio motriz (García, 1993) utiliza la habilidad motora para replicar formas o movimientos que pertenecen a representaciones kinésicas previas. Esta última vía fomenta el aprendizaje y desarrollo de habilidades psicomotrices, lo que incide en mejoras en la atención y participación en el aula, debido al uso constante del propio cuerpo para aprender (Palomino et al., 2017).La comunidad sorda chilena está compuesta por personas con pérdida auditiva usuarias de lengua de señas. Pertenecen al 12,6% de la población con discapacidad en el país (Ramos, 2015). Este grupo comparte un patrimonio cultural propio basado en características simbólicas, emocionales, históricas, organizacionales y de conocimiento. Cuenta además con un patrimonio lingüístico correspondiente a su Lengua de Señas (De la Paz & Salamanca, 2009).La sensibilización y aceptación de los niños sordos es necesaria, ya que, aunque las características y cosmovisión del mundo por parte de esta población pueden ser compartidas y aceptadas por los oyentes, su inclusión en las aulas comunes es dificultosa. Esto se debe a la carencia de comunicación, el aislamiento, la ansiedad y la consecuente sensación de inferioridad que algunos estudiantes han comunicado sobre sus experiencias en este tipo de aulas comunes (Doherty, 2012). En consecuencia, es un desafío importante para los sistemas educativos en Latinoamérica incluir apropiadamente a esta comunidad (de García, 2009). La inclusión de la población sorda al mundo escolar requiere de la adaptación tanto del espacio como del estudiantado a este grupo étnico. Esta última adaptación exige considerar la diversidad lingüística, comunicativa y cultural dentro del aula (Claros-Kartchner, 2009).Si bien el plan educativo de inclusión propuesto por esta escuela no aborda por completo el patrimonio lingüístico y cultural de las personas sordas, este proyecto de aprendizaje de la decodificación en la lectura podría ser parte de las respuestas que contribuyan a superar la dificultosa inclusión de este grupo de estudiantes en Latinoamérica (De García & Vallejo 2009). Lo anterior debido a que el proyecto incluye elementos lingüísticos y de sensibilización hacia la comunidad sorda y su particular cultura. Dentro de este contexto, surge la necesidad de contar con evidencia que explore si el apoyo dactilológico implementado en el colegio descrito puede o no ser útil para el aprendizaje de la decodificación tanto en estudiantes típicos como con necesidades educativas especiales. El objetivo del presente estudio fue explorar la eficacia del Método Fonético Analítico Sintético (FAS) con uso de la Dactilología en el aprendizaje de la decodificación de la lectura en grupo de escolares chilenos de primaria.2. Metodología2.1 ParticipantesSe evaluaron 68 estudiantes pertenecientes a 2 colegios de la Región Metropolitana de Santiago de Chile. Todos los estudiantes asistían a establecimientos de carácter municipal y pertenecían a la educación regular con PIE. Igualmente, los dos grupos pertenecen a estratos socioeconómicos similares, según lo que refleja el Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) entregado anualmente por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas de Chile (JUNAEB), el cual describe en porcentajes de 0% a 100% el desafío educativo para cumplir con el currículo escolar ligado al estrato socioeconómico que enfrenta cada establecimiento. En el Colegio 1 de la comuna de Pudahuel el IVE fue de 86,3% y en el Colegio 2 de la comuna de San Bernardo de 84,8% (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, 2018). Es decir, los establecimientos presentan un índice similar de vulnerabilidad.En la Tabla 1 – Características de la Muestra - se describe cada grupo. El Grupo Control (Colegio 1- FAS sin uso de Dactilología) compuesto por 30 estudiantes del mismo nivel primario, 20 hombres y 10 mujeres, dentro de los cuales 7 eran estudiantes de PIE. El Grupo Estudio (Colegio 2 – FAS con uso de Dactilología), estuvo compuesto por 38 estudiantes del mismo nivel primario con 23 hombres, 15 mujeres, y con la presencia entre ellos de 8 estudiantes de PIE. GruposTotalSexo RegistralCantidadEducaciónCantidadGrupo Control (Colegio 1- FAS sin Dactilología)30Masculino20Regular23Femenino10PIE7Grupo Estudio (Colegio 2- con Dactilología)38Masculino23Regular30Femenino15PIE8Tabla 1. Características de la Muestra.2.2 Aplicación de los métodos de enseñanzaA lo largo de un año escolar chileno (marzo a diciembre) se trabajó la enseñanza de la decodificación con el Método FAS en ambos establecimientos, cuando los niños estaban en primer grado. Cabe señalar que el Colegio 2 (FAS con uso Dactilología) utilizó el apoyo dactilológico por primera vez en el período evaluado en este estudio. A continuación, en la Tabla 2, se describen las etapas del Método FAS (Concepción, 2006).1) Se enseñan los grafemas de vocales aislados mediante su fonema.2) Se trabaja cada consonante con su respectivo fonema, con imágenes que evoquen en su primer grafema el fonema enseñado.3) Al enseñar las consonantes, se comienza el trabajo silábico con lo previamente aprendido. Se abordan las sílabas de manera aislada, dando ejemplos visuales de palabras.4) Al lograr la identificación de la sílaba, se combinan para la formación de palabras.5) Con palabras aprendidas, comienza el aprendizaje de oraciones básicas.6) De manera mecánica se trabaja en la decodificación de todas las unidades lingüísticas señaladas Tabla 2. - Método FASEstas etapas descritas en el método FAS fueron adaptadas y llevadas a la práctica en el Colegio 1 y 2, siguiendo tres pasos que se exponen en la Tabla 3 y 4 respectivamente para cada colegio.PasosDescripciónEtapas del Método FAS1Realización lecturas de palabras sacadas de un texto simple, donde se abordan los fonemas de las letras minúsculas1 y 22Uso del mismo texto con palabras con uso de mayúsculas con nombres propios y familiares3y 43Decodificación y reconocimiento de la palabra usando temas valóricos familiares5 y 6Tabla 3. Método FAS en Colegio 1PasosDescripciónEtapas del Método FAS1Realización de lectura, presentando letras en minúscula junto al gesto dactilológico y su fonema1 y 22Uso del mismo texto con palabras con uso de mayúsculas con nombres propios y familiares, practicando el movimiento de gesto y usando ilustraciones de la dactilología.3 y 43Decodificación y reconocimiento de la palabra usando temas valóricos familiares, inclusión y sordera5 y 6Tabla 4. Método FAS con uso de Dactilología en Colegio 2 2.3 Instrumento de evaluación de la lecturaTranscurridos 13 meses del inicio del aprendizaje lector, cuando los estudiantes estaban en segundo grado de primaria, se aplicó la “Subprueba de Identificación de Letras y Palabras”, de la batería “Language Survey—Revised” (versión en español) de Woodcock et al. (2005). Esta subprueba evalúa la decodificación mediante 75 ítems, que aumentan en dificultad a medida que la prueba progresa. El incremento de la dificultad está dado por la disminución en frecuencia de uso de las palabras y por el aumento de su complejidad fonológica. A cada respuesta correcta se le asigna 1 punto. Siguiendo las pautas del instrumento, se contabilizó el puntaje a partir del ítem 16 inclusive, en función de la edad de los participantes. Por lo tanto, el puntaje máximo potencial era 60. Finalmente, la confiabilidad del instrumento es de .96 (Kuder y Richardson).2.3.1 Procedimiento de evaluación de la lecturaLa medición estuvo a cargo de 4 evaluadores con formación en Logopedia previamente entrenados para el uso del instrumento y la interacción con estudiantes de primaria.La medición se realizó individualmente en una sesión en el establecimiento escolar. En la primera parte de la sesión se solicitó el asentimiento al menor, luego el evaluador explicó al niño la actividad que debía realizar. Para ello, se utilizó los primeros 15 ítems como entrenamiento. Posteriormente, aplicó la prueba acorde a sus instrucciones. La prueba se detuvo cuando el niño o niña cometió seis errores consecutivos, según las pautas del instrumento. La duración total de la aplicación fue de aproximadamente 20 minutos para cada alumno. Solo fueron evaluados estudiantes con asentimiento aceptado al inicio de la interacción junto a un consentimiento informado firmado por sus padres o cuidadores. Dichos documentos fueron aprobados por el Comité de Ética del Departamento de Fonoaudiología de la Universidad de Chile el año 2018.3. Análisis de datosLos datos fueron analizados y graficados con el el programa R versión 3.6.3 (Wickam, 2019). Se realizaron análisis descriptivos exploratorios y pruebas inferenciales. Los análisis fueron conducidos tomando como variable dependiente el puntaje total de los estudiantes en el instrumento de lectura utilizado. Es importante señalar que no era posible implementar una medición inicial (previa a la intervención) porque los participantes no sabían leer al comienzo del programa.4. ResultadosEl primer análisis efectuado consistió en una prueba t de Student de muestras independientes comparando el resultado del método (con y sin apoyo dactilológico) sobre el puntaje total obtenido por los estudiantes. El resultado de la prueba no mostró diferencias significativas (p=0.40), con promedios parecidos en ambos grupos (ver tabla 5)ColegionMediaDEETRango1-FAS3023.7312.952.362-492-FAS+D3826.2912.151.974-48Tabla 5. Resultados totales de la muestraUna prueba de normalidad efectuada sobre el puntaje total (Shapiro-Wilk) arrojó que los datos cumplían escasamente con el supuesto: p=0.05. Se inspeccionaron gráficamente los datos con un histograma y se observó que, junto a una distribución central claramente normal de los datos, había en los extremos inferior y superior de la distribución una agrupación consistente de datos. En otras palabras, junto a una distribución normal central existían dos grupos de estudiantes con puntajes muy altos y muy bajos, respecto del resto de la muestra. Estos estudiantes corresponden a escolares con un nivel muy superior o con un nivel muy inferior de rendimiento. Se procedió a filtrar los datos removiendo a los estudiantes con puntaje igual o menor a 10 o con una puntuación igual o superior a 45. Con el primer criterio quedaron removidos 12 estudiantes (6 del colegio 1 y 6 del colegio 2); con el segundo, 6 estudiantes (2 del colegio 1 y 4 del colegio 2). Debido a la disminución en la muestra los datos posteriormente fueron analizados mediante una prueba no paramétrica de Wilcoxon. Esta prueba permitió además reducir el sesgo introducido al remover casos extremos de manera homogénea entre los grupos. En particular, en el caso de los estudiantes con rendimiento alto, trabajando con ranking en lugar de medias y DE. Con este procedimiento se obtuvieron diferencias significativas: W= 148, p=0.02, con un intervalo de confianza al 95% para la mediana de la diferencia entre las dos muestras de 0.9-8.9. Los descriptivos de esta submuestra se entregan en la Tabla 6.ColegionMediaDEETMedianaRango1-FAS2024.356.181.382413-402-FAS+D3028.936.181.4629.54-48Tabla 6 Resultados de la SubmuestraEn resumen, los análisis muestran que al remover los estudiantes con puntajes muy altos o bajos en ambos grupos (estudiantes en los que posiblemente el apoyo dactilológico o su ausencia no impactaría de manera determinante, porque o son estudiantes muy sobresalientes o muy deficitarios) se observa un efecto favorable del método que tuvo el apoyo dactilológico. Dicho de otro modo, es posible que este apoyo tenga un efecto importante en la enseñanza de la decodificación de estudiantes típicos.5. DiscusiónEl objetivo del presente estudio fue explorar la eficacia del Método FAS con uso de la Dactilología en el aprendizaje de la decodificación de la lectura en grupo de escolares chilenos de primaria.La comparación de los grupos con la muestra completa no mostró diferencia significativa entre los métodos. En otras palabras, el método FAS con uso de la Dactilología es a lo menos tan eficaz como el método convencional sin uso de la ayuda. Al explorar los datos removiendo en ambos grupos a los estudiantes con muy alto o muy bajo rendimiento, los resultados sugieren una diferencia estadísticamente significativa a favor del Método FAS con uso de la Dactilología. Por lo tanto, el uso del sistema dactilológico, como un apoyo a la enseñanza de la decodificación, puede ser una herramienta útil para contribuir al aprendizaje de la lectura en niños chilenos en edad escolar temprana. Lo anterior podría ser explicado por los beneficios que conlleva el uso de distintas vías sensoriales que se activan al momento de ejecutar y observar un gesto manual (Palomino, 2017). En este caso, la vía visual sería reforzada con un gesto para un grafema, y a su vez, la vía kinésica utilizada durante el movimiento fortalecería la integración de los grafemas de la palabra durante su la decodificación.Asimismo, esta positiva influencia del manejo de los signos en el aprendizaje de la lectura ha sido evaluada en población sorda hablante en lengua de señas (McQuarrie & Abbott, 2013; Holmer et al, 2016). En estos estudios, si bien las personas sordas utilizan la lengua de señas más que sólo la dactilología durante el aprendizaje, su uso como códigos visuales fortalecería habilidades cognitivas utilizadas durante la lectura, mejorando por ejemplo el acceso a la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, habilidades necesarias para todos los procesos de lectura.Sin embargo, cabe señalar que la Dactilología se utiliza en una parte del método de la lectura, que corresponde al aprendizaje de la decodificación. Por lo tanto, si bien son observables los beneficios en una etapa, el desarrollo exitoso de la lectura debe considerar los pasos siguientes del método. También, es necesario mencionar que la decodificación y su sustento en la conciencia fonológica la hacen una habilidad eminentemente lingüística. Por lo que el rol visual debe ser un complemento al trabajo de los ámbitos lingüísticos.Además del beneficio de la estrategia dactilológica en el aprendizaje de la Decodificación, esta herramienta también tendría efectos en otros ámbitos que los escolares requieren desarrollar para lograr una formación integral.En Chile y en Latinoamérica han sido promulgados distintos proyectos que buscan una educación más inclusiva. Los diferentes proyectos exigen que la comunidad escolar esté preparada para acoger la diversidad de niños, a través de un proceso socio comunitario (Molina, 2015). Sin embargo, este proceso aún presenta un desarrollo incipiente, al menos en Chile. Ello debido a que la integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales se ha reducido a sólo un espacio en el aula común. Lo que ha significado que la inclusión real en el proceso de enseñanza tanto para el estudiante integrado como para el estudiante típico no se ha producido (Ossa et al., 2014).Actualmente, la inclusión escolar de estudiantes sordos hablantes de lengua de señas en escuelas públicas representa un desafío importante. Lo anterior porque el espacio debe volverse un entorno sordo-oyente (Claros-kartchner, 2009). Ello requiere que todos los lugares de la escuela posibiliten que los estudiantes sordos y oyentes puedan comunicarse con todos los integrantes de la comunidad.Lograr un nivel adecuado de inclusión también exige que la comunidad escolar aprenda la lengua de señas como un idioma común dentro de cada establecimiento. Esto podría ser generado en el espacio de talleres o electivos que actualmente son permitidos como parte del currículo en diferentes países iberoamericanos (Claros-kartchner, 2009). Sin embargo, lo anterior se vuelve algo complejo considerando que no existe registro sobre una política de enseñanza de lengua de señas de manera generalizada en todos los colegios públicos del país.En este escenario esta propuesta de uso de la dactilología para apoyar el aprendizaje de la decodificación, podría ser un primer acercamiento a la inclusión de estudiantes sordos. Ello porque se aporta al conocimiento sobre parte del patrimonio lingüístico y cultural de este grupo.Asimismo, considerando que la inclusión puede lograrse cuando toda la comunidad aprende junta, independiente de sus condiciones personales, sociales o culturales (Booth et al., 2015), los estudiantes sordos podrían beneficiarse educativa y emocionalmente al observar que sus herramientas también son útiles en el aprendizaje de estudiantes oyentes. Así, la escuela acercaría la particularidad de niños y niñas sordas al aula común, lo que incidiría en las interacciones sociales y en la percepción de los grupos que la manejan (Edmondson & Howe, 2019).Por último, si bien el uso de la dactilología con el método FAS no reviste por sí solo el conocimiento sobre la lengua de señas y la cultura sorda, este uso podría incentivar a estudiantes a tener mayor interés sobre el uso de esta lengua, impulsando espacios donde la inclusión y el aprendizaje de esta lengua deje de ser solo un objetivo y se transforme en una realidad. Una experiencia en que se observó este fenómeno fue en isla Viña de Martha en el estado de Massachusetts, Estados Unidos, en los años 60. En la isla nació un gran número de bebés sordos debido a un gen recesivo, lo que generó como respuesta que todos los habitantes aprendieran lengua de señas. Debido a lo anterior, esta lengua fue tan utilizada e interiorizada que al cabo de unos años nadie sabía quién era sordo y quién era oyente. Así, al preguntarle a los habitantes si sus parientes eran sordos u oyentes, ellos no lo recordaban. Se valoraba de igual manera a todos los habitantes y se reconocía la lengua de señas como un medio eficiente de comunicación, como también su cultura, valores y tradiciones (Groce, 1980).6. Conclusiones El uso de la dactilología con Método FAS para el aprendizaje de la decodificación lectora en un grupo de estudiantes chilenos de primaria parece ser eficaz y recomendado, al igual que el mismo método sin el complemento dactilológico. Sin embargo, el uso de la Dactilología podría beneficiar el proceso de inclusión escolar a través del conocimiento por parte de los estudiantes típicos sobre grupos culturales y lingüísticos diversos, como lo es la comunidad sorda.7. LimitacionesDentro de las limitaciones del presente estudio, se encuentra la ausencia de información con respecto a la percepción de estudiantes y profesorado frente a la comunidad sorda. En este contexto, sería importante contar con información sobre la realización en la escuela de talleres referidos a la cultura sorda. Esta información resulta crucial para evaluar los efectos que este recurso tiene en los objetivos ligados a la inclusión y al aprendizaje sobre la comunidad sorda. Otra limitación es que solo se evaluó a un grupo de niños. Por lo tanto, es un estudio exploratorio, el cual necesita mayor investigación para que los resultados sean más concluyentes.8. ReferenciasAdamo, D., Acuña, X., & Cabrera, I. (2009). Diccionario bilingüe lengua de señas chilena/español: Tomos I-II. Santiago de Chile: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.Booth, T., Simón, C., Sandoval, M., Echeíta, G., & Muñoz, Y. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. 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Universidad de los Andes, ChileCristóbal Caviedes:Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de ChileMaría-Fernanda Morales:Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de ChileJavier Adrián:Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de ChileJaviera País:Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de ChileRevista Nacional e Internacional de Educación InclusivaISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 14, Número 1, junio 2021Como citar este artículo:Bustos-Rubilar, M., Coloma, C. J., Quezada, C., Caviedes, C., Morales, M. F., Adrián, J., y, País, J., (2021). La dactilología para el aprendizaje de la lectura en escolares oyentes: un estudio exploratorio. Revista de Educación Inclusiva, 14(1), 156-167.PAGE \* MERGEFORMAT2iVBORw0KGgoAAAANSUhEUgAAAFcAAAAdCAIAAABQaWcxAAAAAXNSR0IArs4c6QAAAptJREFUWEft l8trE1EUxp0gVLCxeSzqpthmdNfERSB/QMxAoQUFSRYW3DXBXQqSx1o0CS4i2EImWwsRVFBpoTTJ uhCSRSM2FkvWFmwebQULkvGrl0yHa8x1EegNuRMId86EmfP9znfOzUiapl0a+cM08gTOAAgKgkK3 EYQXzkhI1HSUJGmkJgWR34PC6OwaKHk/Cm8/vjE6orBVVFfVZDIZjUb/doqiKKVS6dnzp5PXJ3H1 xtS04lXarTbnnoJ+nQJ7Lhx8O8i9yv0LAaTm83mPx/MyvUJkt9qt5fAy5wio9NgUcmuv7XZ7Txfo 9wKjvS977999QKR91JpbmJtfmB8iEGwK1Z1qKBSCpEqlIssyXIQWaDab+MYaEcTdbrfP59v9vEuU m0wmnBopwH7kIEHj6OFhDDEoVHc+HR8dQyRSDwQCWCBpfKdSKYhvNBrwSL1ex1UE97/u602BHqG8 AGTn06g7lkhzXrhrGBR+nJwgRavViuJDLcEB/2PtcDgQDwaDfr+fyJDw+XOcnv6ULtPaiBd0zYQI Dwi2n0gMClfHx6EKCCAYslF/nKIXcAoQiMdisWw2S/l8bOyK9ot+STN64cKLTyXAoOC67TSbzUQ8 LFAoFCAGOLCGL2w2GyJkBJTL5Rl5htzdMmHB3kk9ifICVyDY03HWNZvJZJA0nI9BADGqqsIL2CCx hnjikWKx6HQ5ibZOpwM6Rp3ECJT/eWgHkiSbwuLDB4eH31H8PtWLRCI3b8n37t/FbyauWTbXNzfW N7iqdv9k2BTwj3Dp0VI8Hk8kEj3v5b3jrdVq4cdhvR3SL9JDhACpivcIDXuEeKfsRWG4nDyobNlz YVBP4vk+gsL/7ZQ813BQuQkvCC90vSS8ILwgvGCcrL8BYtAtQp5JlcMAAAAASUVORK5CYII=Bustos Rubilar, Mario AndresLuis Ortiz32021-06-26T11:22:00Z2021-06-28T08:05:00Z2021-06-28T08:22:00Z012518628527Microsoft Office Word823767falseTítulo1Title1false33646falsefalse16.0000http://www.zotero.org/styles/apaAmerican Psychological Association 6th editionhttp://www.zotero.org/styles/american-sociological-associationAmerican Sociological Associationhttp://www.zotero.org/styles/chicago-author-dateChicago Manual of Style 17th edition (author-date)http://www.zotero.org/styles/harvard-cite-them-rightCite Them Right 10th edition - Harvardhttp://www.zotero.org/styles/harvard1Harvard reference format 1 (deprecated)http://www.zotero.org/styles/ieeeIEEEhttp://www.zotero.org/styles/modern-humanities-research-associationModern Humanities Research Association 3rd edition (note with bibliography)http://www.zotero.org/styles/modern-language-associationModern Language Association 8th editionhttp://www.zotero.org/styles/natureNaturehttp://csl.mendeley.com/styles/14377883/vancouver-superindex-2Vancouver - MedwaveTruehttp://www.zotero.org/styles/apa685b058f-03c2-3231-9f5a-2ee81f9cd0e3