ANÁLISIS DE LAS ACTITUDES HACIA LA DISCAPACIDAD DE LA FAMILIA EN EDUCACIÓN INFANTIL (FAMILYDISABILITYATTITUDESANALYSIS IN EARLYCHILDHOODEDUCATION)POLO SÁNCHEZ, Mª TAMARA(Universidad de Granada)HEREDIA ALONSO, CARMEN CRISTINA(Universidad de Granada)ISSN: 1889-4208e-ISSN: 1989-4643Fecha recepción: 05/10/2019 Fecha aceptación: 31/05/2020Resumen:Es imprescindible el valor que la sociedad y la comunidad educativa le dan a la diversidad, para poder comprender las necesidades educativas especiales, ya que el objetivo es aceptar las diferencias y la diversidad en lugar de eliminarlas (Quijano, 2008), iniciándolo desde edades muy tempranas (infantil), puesto que la inclusión educativa como mecanismo preventivo para la exclusión social es el medio más efectivo para hacer frente a las actitudes de discriminación (Echeita, 2006).Por esto, el objetivo de esta investigación ha sido el análisis de las actitudes de las familias hacia la inclusión de niños con discapacidad. Para llevar a cabo dicho estudio, se aplicó la Escala de Actitudes hacia las personas con discapacidad (Verdugo, Jenaro y Arias, 2002). La escala se aplicóa 154 padres y madres de diversos centros de educación infantil, observándose una actitud positiva en general.Podemos concluir que nos encontramos ante un estudio precursor, ya que apenas se han encontrado investigaciones similares. No se debe olvidar la importancia de la actitud de la familia, ya que es esta es el primer eje socializador del niño, y la formación de las actitudes se vincula con la experiencia personal y social, gracias a la interacción con el entorno (Zaragoza, 2003)Como citar este artículo:1097593317070Polo Sánchez, M. T. y, Heredia Alonso, C. C. (2020). Análisis de las actitudes hacia la discapacidad de la familia en la Educación Infantil. Revista de Educación Inclusiva, 13(1), 75-91.Palabras Clave: actitud, discapacidad, educación infantil, familia.Abstract:Itisessentialthevaluethatsociety and theeducationalcommunitygive to diversity, in order to understandspecialeducationalneeds, sincetheobjectiveis to acceptdifferences and diversityinstead of eliminatingthem (Quijano, 2008), initiatingitfromveryyoungages, early (child), sinceeducational inclusión as a preventivemechanismfor social exclusión isthemosteffectivemeans to dealwithattitudes of discrimination (Echeita, 2006). Therefore, the objetive of thisresearch has beentheanalysis of theattitudes of familiestowardsthe inclusión of childrenwithdisabilities. To carryoutthisstudy, theScale of Attitudestowardsthe inclusión of childrenwithdisabilities (Verdugo, Jenaro and Arias, 2002). Thescalewasapplied to 154 parents of variousearlychildhoodeducation centers, observing a positive attitude in general.We can concludethatwe are facing a precursor study, since similar research has hardlybeenfound. Theimportance of theattitude of thefamilyshouldnot be forgotten, as thisisthefirstsociolizing axis of thechild, and theformation of attitudesislinked to personal and social experience, thanks to theinteractionwiththeenvironment (Zaragoza, 2003).Key Words: attitude, disability, child education, family.Introducción.El Informe Mundial sobre la Discapacidad, elaborado por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2011), establecía que alrededor del 15% de la población en todo el mundo presentaba algún tipo de discapacidad. Un problema social de gran importancia, en aumento, a pesar del impulso en la mejora de su calidad de vida, pues existen impedimentos a los que se enfrentan las personas con discapacidad cada día. Así por ejemplo, las actitudes negativas, constituye una barrera para la inclusión de las personas con alguna discapacidad en múltiples sectores (López- González y López-González, 1997). La actitud es una idea cargada de emoción que influye en nuestro comportamiento ante una situación social, lo que desencadena tres componentes: la emoción, o componente afectivo; la idea, o componente cognitivo; y un componente conductual, o predisposición a la acción (Triandis, 1971). Este concepto se ha estudiado extensamente y ha dado lugar a una gran variedad de estudios (Rodríguez, 1989), en diversos ámbitos. En el educativo, entre las variables de influencia para el éxito de la escuela inclusiva, destaca la actitud positiva de los agentes implicados en el proceso (Autor/a; Blas y Calvo, 1995; Díaz, 2002; García-Pastor, 1991).Se ha comprobado que una completa inclusión de los niños con discapacidad, dependería más de la actitud de los docentes o compañeros que del propio currículum con las adaptaciones correspondientes (Rillota&Nettelbeck,2007). Además, es imprescindible ofrecer información para evitar falsos estereotipos, ya que estos impiden una adecuada inclusión de los niños con discapacidad. Cuanto mayor es la información sobre la discapacidad, mayor es el respeto y la igualdad hacia estos, ya que la empatía y el acercamiento afectivo propician actitudes más positivas (Autor/a; García y Hernández, 2011; Laws& Kelly, 2005). Por tanto, existen claros exponentes que favorecen el desarrollo de actitudes favorables hacia la discapacidad, como son la experiencia personal directa o la influencia de grupos. Aquí, se incluiría la influencia de los padres, ya que las actitudes mostradas por ellos servirán de ejemplo para los hijos a la hora de formar las suyas propias. Los padres con actitudes autoritarias, racistas, etc., influirán en la formación de actitudes semejantes en sus niños. En cambio, los padres con actitudes tolerantes y de respeto intentarán trasladar éstas a sus hijos. Por esto, se debe reconocer que una buena formación de los padres sobre la discapacidad influirá de manera positiva en su actitud, y por lo tanto en la que inculquen a sus hijos (Oskamp, 1991).Se han llevado a cabo distintos estudios sobre las actitudes de los profesores (Autor/a; Álvarez, Campo y Castro, 2002; Fortes, 1997; Nogales, 2012), y de compañeros hacia las personas con discapacidad (Shepstra, Nakken&Pijl, 1999), por el contrario, pocos son los estudios que hacen referencia a las actitudes expuestas por los padres (Amado et al., 2016; Ezquerro, 2017; García y Hernández, 2011; Leal, 2003).Una buena parte de las investigaciones sobre actitudes hacia la discapacidad en el contexto educativo, se han centrado en conocer cuáles son las opiniones del profesorado de primaria y secundaria, así como en poner de manifiesto las variables que se vinculan a opiniones favorables o desfavorables (Chiner, 2011; Dengra, Durán y Verdugo, 1991; García y Alonso, 1985; León, 1995; Martín y Soto, 2001; Martínez y Bilbao, 2011; Parasuram, 2006; Stauble, 2009). En una revisión sobre las actitudes de docentes en el contexto universitario hacia la discapacidad, León (1995), señaló las variables que han correlacionado con la actitud de los profesores hacia la integración. Siendo éstas, las variables de tipo estáticas, con las que se trata de comprobar la influencia de variables tales como sexo, edad, número de alumnos, etc.; el entrenamiento y formación teórico- práctica, destacándose el sentimiento de competencia profesional para el trabajo con niños de NEE, como factor determinante de actitudes, más que la propia formación; el contacto y/o experiencia con niños deficientes, como uno de los determinantes más antiguos tratados en la literatura experimental; el tipo y características de alumnos con NEE; y por último el nivel educativo.Martínez y Bilbao (2011), también analizaron las actitudes del profesorado universitario, concluyendo que éstas constituyen uno de los principales factores de la integración. Es evidente que en los últimos años, el porcentaje de alumnos con discapacidad que cursa estudios universitarios se ha incrementado notablemente (De la Red, De la Fuente, Gómez y Carro, 2002), sin embargo, son escasos los estudios que abordan la influencia de este hecho en la percepción y/o actitudes que muestra el alumno sin discapacidad hacia el compañerodiscapacitado y en torno a la discapacidad en general. Entre los escasos trabajos, Suría (2011) examinó las actitudes de estudiantes hacia sus compañeros con discapacidad en función del curso y etapa formativa. Entre sus resultados se confirmarían que las actitudes estarían determinadas por nuestras creencias y éstas a su vez son producto de nuestras experiencias, conocimientos y de la información disponible (Reina, 2003).Los estudios realizados generalmente se centran en el análisis de variables tales como el centro donde estudian los hijos, los estudios de los padres, el género, así como el hecho de haber mantenido algún contacto con personas con discapacidad (Llorens, 2012).En relación a la influencia del centro educativo, se ha encontrado que generalmente se da una actitud más positiva en aquellos padres que llevan a sus hijos a colegios privados, frente a concertados (Llorens, 2002). Respecto a los estudios realizados, se ha encontrado una actitud más positiva de los padres cuyos estudios son FP de grado superior o tienen estudios universitarios (Ezquerro, 2017; García y Hernández, 2011). Otra variable analizada ha sido el género, existiendo una tendencia a que las actitudes más positivas sean por parte de mujeres (García y Hernández, 2011; Llorens, 2012). Además, el contacto con personas con discapacidad, también conllevaría actitudes favorables. Así por ejemplo, en un estudio realizado en Chiapas sobre las actitudes hacia la discapacidad en adultos y jóvenes (García y Hernández, 2011) se encontró que el haber tenido contacto con personas que presentan una discapacidad, mayoritariamente de tipo familiar, establece un elemento que implica más sensibilidad y actitud positiva hacia estos (Moreno, Rodríguez, Saldaña y Aguilera, 2006), por contra Parasuram y Shreyas (2006) afirman que el contacto de manera ocasional es realmente lo que facilita esta buena actitud. Desafortunadamente, las personas que tienen un contacto frecuente o diario, van a tener una actitud menos positiva hacia estas personas, derivado de variables como son: malestar, cansancio entre otros, debido a que deben ofrecer una atención más prolongada hacia ellos. Sin embargo, no se encuentra bibliografía concluyente respecto a si las actitudes hacia la discapacidad difieren en función del tipo de discapacidad de la persona con la que se mantiene el contacto (Autor/a; Muratori et al., 2010; Rao, 2002; Suriá-Martínez, 2011), aunque algunos estudios apuntan a que dichas actitudes son más favorables hacia personas con discapacidad auditiva (Moreno et al., 2006) o física (García & Hernández, 2011). En cualquier caso, el contacto con discapacitados aumentaría las actitudes positivas hacia estas personas (Autor/a; Au &Man, 2006; García & Hernández, 2011; López-Ramos, 2004; Moreno et al., 2006; Muratori, Guntín y Delfino, 2010; Parasuram, 2006; Paul, 2006; Rodríguez-Martín y Álvarez, 2015; Seo &Chen, 2009; Suriá, 2011; Yazbeck, McVilly&Parmerter, 2004).Con esto, el propósito del presente trabajo es conocer las actitudes de las distintas familias ante la inclusión de un discapacitado en aulas ordinarias de educación infantil, basándose en las referencias anteriormente citadas.Método.Participantes.Participaron 154 padres y madres, de cinco Escuelas infantiles y/o Centros de Educación Infantil y Primaria, de un pueblo cercano a la provincia de Granada, concretamente el municipio de Atarfe. Concretamente tres centros impartían segundo ciclo de educación infantil (Escuelas Profesionales Sagrada Familia, CEIP Atalaya y CEIP Medina Elvira), y dos eran centros infantiles (Centro Infantil Duendes y Centro Infantil Crescere).En la tabla 1 se muestran los datos más representativos respecto a los participantes en el estudio.Tabla 1.Características sociodemográficas de los padres participantesEdadFrecuenciaPorcentaje21-302013.031-4010467.541-502918.851-601.6GéneroFrecuenciaPorcentajeMasculino2013.0Femenino13487.0EstudiosFrecuenciaPorcentajeNCPrimarios ESOFPCiclo Grado Medio Ciclo Grado Superior11816619230.611.710.43.912.314.9Bachillerato1711Diplomatura2918.8Licenciatura Doctor/a OtrosLicenciado con máster1921312.31.30.61,9Vemos que la mayoría (87%), 134, son mujeres, 104 (67.5%) con una edadcomprendida entre los 31 y 40 años, 29 (18.8%) con diplomatura, pero desempleadas (33/21.4%), con un nivel socioeconómico medio (113/73.4%).Tabla 2.Datos relativos al hijo/a con o sin discapacidadNúmero de hijosFrecuenciaPorcentaje14227.329662.33159.7410.6Hijo con NEEFrecuenciaPorcentajeNC53.2Si53.2No14493.5ContactoFrecuenciaPorcentajeNC31.9Si9863.6Razón del contactoFrecuenciaPorcentajeNo5334.4NC6542.2Familiar2818.2Laboral2113.6Ocio2314.9Familiar y Ocio74.5Laboral y Ocio31.9amiliar, Laboral y Ocio42.6Familiar y Laboral31.9La mayor parte de los participantes tienen una media de dos hijos (96/62.3%), sin ningún tipo de discapacidad (149/93.5%). Además, afirman haber tenido contacto con alguna persona discapacitada (98/ 63.6%), por motivo familiar (28/18.2%), seguido del ocio (23/14.9%) o el contacto laboral (21/13.6%) (ver Tabla 2). Además, manifiestan estar poco informados sobre el tema de las NEE (Necesidades Educativas Especiales) (90/58.4%).Tabla 3.Características de los centros y alumnadoTipo de CentroFrecuenciaPorcentajePúblico9360.4Privado159.7Concertado4629.9NEE en el CentroFrecuenciaPorcentajeNC3824.7Si6240.3No5435.1Cicloquehijo/acursaelFrecuenciaPorcentajePrimer Ciclo3120.1Segundo Ciclo12379.9También podemos observar respecto a las características de los centros que en su mayoría los hijos/as de los participantes están matriculados en uncentro de tipo público (93/60.4%), y segundo ciclo de educación infantil (123/79.9%) En relación a la presencia de estudiantes con NEE en el centro, más de la mitad de los encuestados (62/40.3%), manifiestan estar al tanto de su presencia, entre otras Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) (10/6.5%), y diferentes problemáticas motoras (9/5.8%). Además, la mayor parte de los padres creen el hecho de que haya alumnos con NEE en el centro les influye positivamente (81/52.6%), entre otras razones porque consideran que genera igualdad (13/8,4%), valores positivos (7/4.5%), en suma, se benefician de la diversidad (6/3.9%). Respecto a la presencia de estudiantes con NEE en el aula, más de la mitad de los padres (95/61.7%) creen que no hay, pero si los hubiera, igualmente, más de la mitad de los encuestados piensa que influiría positivamente su presencia (86/55.8%) por los mismos motivos que los destacados anteriormente.Instrumentos.Se aplicaron dos cuestionarios en los cuales se recoge información acerca de los padres y de sus actitudes hacia la discapacidad. El primero, trata de conocer las opiniones que tienen los padres hacia la inclusión de alumnos con NEE en aulas ordinarias. Este instrumento se ha confeccionado partiendo de los elaborados por: Booth, Ainscow y Kingston (2006); Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez (2000); Verdugo, Jenaro y Arias (2002), y algunos ítems de elaboración propia. Recoge información general acerca de la edad, el sexo, los estudios, la profesión, el nivel socioeconómico, el número de hijos y el ciclo y centro en el que está el hijo de las personas encuestadas. Por otro lado, también existen ítems relacionados con el contacto o no con personas con discapacidad, debiendo especificar, en caso afirmativo, la razón del contacto (familiar, laboral, asistencial, ocio/amistad, otras razones). Igualmente hay ítems referidos a la presencia de discapacitados en el centro o aula y la influencia que pueden tener en sus hijos. Por último, se les pregunta sobre la información recibida sobre las NEE. También se administró la Escala de Actitudes hacia las personas con discapacidad (Verdugo et al., 2002), una escala multidimensional compuesta por 37 ítems, que fue desarrollada en España, y que cumple con adecuadas condiciones de fiabilidad y validez. La persona evaluada ha de indicar su grado de conformidad ante las frases que se formulan, tanto de forma positiva como negativa, a través de las siguientes puntuaciones: Estoy muy de acuerdo (MA) (1); Estoy bastante de acuerdo (BA) (2); Estoy parcialmente de acuerdo (PA) (3); Estoy parcialmente en desacuerdo (PD) (4); Estoy bastante en desacuerdo (BD) (5); Estoy en total desacuerdo (TD) (6). Una menor puntuación indica una actitud más favorable, todo ello desglosado en cinco factores. Factor I. Valoración de las capacidades y limitaciones (que engloba los ítems número 1, 2, 4, 7, 8, 13, 16, 21, 29 y 36), hace referencia a la concepción de las personas con discapacidad que tiene la persona evaluada. Factor II. Reconocimiento/Negación de derechos (que recoge los ítems 6, 9, 12, 14, 15, 17, 22, 23, 27, 35 y 37), alude al reconocimiento de los derechos fundamentales que han de tener las personas con discapacidad. Factor III. Implicación personal (incluye los ítems número 3, 5, 10, 11, 25, 26 y 31), refleja lainteracción que tendría la persona evaluada con las personas con discapacidad. Factor IV. Calificación genérica, agrupa los ítems número 18, 20, 24, 28 y 34 y revela las atribuciones que se realizan acerca de la personalidad y conducta de las personas con discapacidad. Factor V. Asunción de roles, que hace referencia a las creencias que la persona evaluada tiene acerca de la concepción que tienen las personas con discapacidad de sí mismos, aglutina los ítems 19, 30, 32 y 33.Procedimiento.Se seleccionaron de forma intencional cinco centros de un municipio cercano a Granada (Atarfe), en los que se impartiera Educación Infantil (0-6 años), y de titularidad pública o privada. Concretamente tres impartían segundo ciclo (Escuelas Profesionales Sagrada Familia, CEIP Atalaya y Medina Elvira), y dos eran centros infantiles (Centro Infantil Duendes y Crescere). Los criterios a tener en cuenta a la hora de la selección fueron que la edad de los niños de estos familiares estuviera comprendida entre 0 y 6.Seleccionados los centros, se elaboró un documento en el que se daba cuenta de la relevancia del estudio, y se solicitaba el compromiso para su difusión, y colaboración de las familias con hijos/as en la etapa de educación infantil. Posteriormente, en una sesión de trabajo con los directores de los centros, se abordaría la importancia de la investigación, y se acordarían las instrucciones para la cumplimentación de los cuestionarios. Los mismos directores informarían del estudio, y repartirían a los docentes de los diferentes centros los cuestionarios, y éstos a los familiares de cada niño. A dicho cuestionario se le añadió una carta de presentación en la que se les explicaba el porqué de este estudio y su relevancia, se le solicitaba su colaboración, aclarándose su voluntariedad y anonimato. Una vez pasadas dos semanas, los docentes procedían a su recolección.Para la organización de los datos obtenidos se utilizó el paquete estadístico SPSS, en su versión 22.Resultados.Para llevar a cabo el análisis, se codificó de forma inversa, los ítems que expresan una valoración negativa (1,2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 15, 17, 18, 23, 24, 25, 26,28, 29, 31, 34, 35 y 37). Se realizó un análisis descriptivo, en la tabla 4 se presentan los estadísticos descriptivos que componen los cinco factores de la escala. En general, podemos observar que la actitud que presentan las familias encuestadas es bastante positiva, existiendo pequeñas diferencias entre los distintos factores.Tabla 4.Estadísticos descriptivos por factoresMDTMedia Factor I1,79,56Media Factor II1,49,51Media Factor1,21,38IIIMedia Factor IV1,85,75Media Factor V1,86,92Factor I. Valoración de capacidades y limitaciones: en los resultados de este factor referente a la concepción que se tiene de las personas con discapacidad, para la mayoría de los entrevistados, el trabajo apropiado para personas con discapacidad es aquel que es sencillo y repetitivo (M=2,32; DT=1,42), de la misma manera piensan que las personas con discapacidad funcionan en muchos aspectos como niños (M=2,56; DT=1,45). Sin embargo, no están de acuerdo con la idea de que de las personas con discapacidad no se puede esperar mucho (M=1,39; DT=1,03), confiando en que pueden ser profesionales competentes (M=1,31; DT=,74).Factor II. Reconocimiento/Negación de derechos: se puede observar, en la tabla 6, que las actitudes son bastante buenas en general. Los padres que han colaborado reconocen los derechos básicos de las personas con NEE, como el derecho a casarse (M=1,49; DT=,94) y votar (M=1,45; DT=1,11) o que trabajen y vivan con quienes quieran, no solo con personas con su mismo problema (M=1,38; DT=,92) además de igualdad respecto a las oportunidades laborales (M=1,57; DT=1,06). De la misma manera, muestran su desacuerdo a la idea de que las personas con discapacidad deberían vivir con personas afectadas con el mismo problema (M=1,18; DT= ,64).Tabla 5.Estadísticos descriptivos Factor IIMDTLas personas con discapacidad deberían vivirconpersonasafectadasporelmismo problema1,18,64Laspersonascondiscapacidaddeberían tener las mismas oportunidades de empleoque cualquier persona1,571,07Laspersonascondiscapacidaddeberíanpoder divertirse con las demás personas1,10,53Laspersonascondiscapacidaddeberíancasarse si lo desean1,49,94Las personas con discapacidad deberían serconfinadas a instituciones especiales1,791,42A las personas con discapacidad se lesdebería impedir votar1,451,11Seríaapropiadoquelaspersonascon discapacidadtrabajaranyvivieranconpersonas normales1,38,92A las personas con discapacidad se lesdebería prohibir pedir créditos o préstamos1,861,35Las personas con discapacidad pueden hacer muchas cosas tan bien como cualquier otrapersona1,33,97Se debería prevenir que las personas condiscapacidad tuvieran hijos1,881,30Deberían existir leyes que prohibieran casarse a las personas con discapacidad1,361,05Factor III: Implicación personal: eneste factor se indica la interacción de la persona encuestada con personas con discapacidad, en este sentido, suelen coincidir en la idea de no excluir de la sociedad a las personas con discapacidad (M=1,12; DT=,61), por lo que no les importaría, en caso de tener un familiar con NEE, comentarlo a otras personas (M=1,27; DT=1,02). Con lo que, dejarían asistir a su hijo al cumpleaños de un niño con NEE (M=1,10; DT=,39) o ellos mismos trabajarían con personas con NEE sin ningún tipo de problema (M=1,21; DT=,77).Tabla 6.Estadísticos descriptivos Factor IIIMDTPermitiría que mi hijo aceptase la invitación a un cumpleaños que le hiciera un niño condiscapacidad1,10,39Me disgusta estar cerca de personas queparecen diferentes, o actúan de forma diferente1,421,25Laspersonascondiscapacidaddeberíanmantenerse apartadas de la sociedad1,12,61No me importaría trabajar junto a personas condiscapacidad1,21,77Noquierotrabajarconpersonascondiscapacidad1,12,52Ensituacionessociales,preferiríanoencontrarme con personas con discapacidad1,21,80Si tuviera un familiar cercano con discapacidad evitaría comentarlo con otras personas1,271,02Factor IV: Calificación genérica: algunos participantes en el estudio tienden a pensar que las personas con necesidades son suspicaces (M=2,27; DT=1,78), en cambio la mayoría de las personas encuestadas piensan que las personas con discapacidad son sociables (M= 1,66; DT=,99).Factor V: Asunción de roles: en este factor, los resultados muestran la creencia de los encuestados de que las personas con NEE pueden tener una vida social normal (M=1,75; DT=1,20) y que ellos se sienten tan valiosos como cualquier persona (M=1,64; DT=1,02). Sin embargo, una mayoría de las personas encuestadas no están del todo de acuerdo en que las personas con discapacidad no están satisfechas con ellas mismas (M=2,03; DT=1,19) ni confían en sí mismas (M=2,01; DT=1,39).Tabla 7.Estadísticos descriptivos Factor VMDTLas personas con discapacidad confían en símismas tanto como las personas normales2,011,39Las personas con discapacidad son capacesde llevar una vida social normal1,751,20Lamayorpartedelaspersonascondiscapacidad están satisfechas de sí mismas2,031,19La mayoría de las personas con discapacidad sienten que son tan valiosas como cualquiera1,641,02Además del análisis descriptivo de los diferentes factores que componen la escala, se llevó a cabo un análisis multivariado de la varianza (ANOVA) para analizar los efectos que las variables edad, género, estudios, contacto, tipo de centro, hijo/a con discapacidad y presencia en el centro de un niño/a con discapacidad, tienen sobre los diferentes factores que componen la escala de actitudes hacia la discapacidad (Factor I. Valoración de las capacidades y limitaciones, Factor II. Reconocimiento/Negación de derechos; Factor III. Implicación personal; Factor IV. Calificación genérica; Factor V. Asunción de roles), mostrando igualmente las medias y desviaciones típicas por titulación.Se apreciaron diferencias significativas entre los participantes en cuanto a la edad, hijo/a con algún tipo de NEE, y creencia en la presencia de que un niño/a con NEE en el centro de su hijo/a le puede influir. Así se observa que los encuestados que presentan actitudes más positivas son aquellos con edades comprendidas entre los 21-30 años, F (136,17) = 2,292, p <.026; los padres con hijos/as con algún tipo de NEE, F (136,17) = 5,760, p < .000, y los que consideran que la presencia en el centro de un niño/a con discapacidad no influiría en su hijo/a, F (136,17) = 2,116, p <.039.Discusión y Conclusiones.La familia constituye el primer agente socializador, entorno natural en el que los miembros que la forman evolucionan y se desarrollan afectiva, física, intelectual y socialmente, según un modelo vivenciado e interiorizado (Autor/a). Se puede decir que una de las primeras escuelas que forma parte de la formación del ser humanoy quizás la más importante es la familia, ya que es en el seno familiar donde se adquiere las primeras experiencias y valores. La familia es quien moldea a sus integrantes, aquí es donde se le enseña valores, virtudes, respeto y actitudes. Así las actitudes mostradas en la familia servirán de ejemplo para los hijos/as a la hora de formar las suyas propias. En virtud de los datos obtenidos en el estudio, se puede afirmar que existen una clara actitud positiva de las familias participantes hacia la inclusión de niños con NEE en Educación Infantil, lo que concuerda con las investigaciones de Ezquerro (2017), García y Hernández (2011), Llorens (2012), Moreno et al. (2006). Además, se apreciaron diferencias significativas en las actitudes de los participantes en cuanto a la edad, hijo/a con algún tipo de NEE, y creencia en la presencia de que un niño/a con NEE en el centro de su hijo/a le puede influir.En relación a la edad, se encontró que los participantes de edades comprendidas entre los 21-30 años, por tanto, los más jóvenes de la muestra, presentaban actitudes más positivas. Aunque no se han encontrado otros estudios que avalen esta afirmación en una muestra de padres, si que ésta ha sido una variable que ha correlacionado con la actitud de los docentes hacia la inclusión (León, 1995). La edad y los años de experiencia docente parecen tener efecto, siendo los más jóvenes (Dengra, 1991; García y Alonso, 1985) y con menos de cinco años de experiencia los que presentaban actitudes más positivas (Parasuram, 2006). Específicamente se indagó en las actitudes de los padres y madres en la inclusión de niños con necesidades en clase de sus hijos, lo que tuvo un resultado favorable, en consonancia con otra investigación, la de Amado et al. (2016), en la cual, los resultados son muy favorables en cuanto a la inclusión y la aceptación de los niños con NEAE. No obstante, se aprecia como un alto porcentaje de familias afirman que no les importa la presencia de niños con discapacidad en la misma clase que su hijo, a la vez que también tienen en cuenta el tipo de discapacidad, es decir, dependiendo del tipo de alteración que presenten, les importa o no que compartan clase con sus hijos. Lo que nos lleva a señalar la relevancia de seguir trabajando con el pensamiento de los padres, familia y de la sociedad en general para mejorar su aceptación hacia la diversidad, ya que es un valor enriquecedor para todo el mundo (Díaz, 2002).Otra de las variables utilizadas en esta investigación hace referencia al contacto con personas discapacitadas, en general aunque no se aprecian diferencias significativas sin embargo si se manifiestan entre los que presentan un hijo/a con discapacidad, por tanto, mantienen un contacto familiar con personas con discapacidad, lo que podría haber influido en una actitud positiva, en concordancia con lo señalado por Autor/a, García y Hernández (2011), López- Ramos (2004), Moreno et al. (2006), y Suriá (2011).Algunas limitaciones encontradas en esta investigación se refieren al tamaño de la muestra, pudiendo esta aumentarse, y así obtener mayor variabilidad de resultados. En esta misma línea, se ha de señalar como, significativamente, los participantes aluden a la falta de información sobre las necesidades educativas, así pues la mayoría de los padres ni siquiera saben si hay o no niños discapacitados en el centro. Las actitudes de igualdad, aceptacióny respeto hacia las diferencias por parte tanto de la comunidad como de los centros educativos han hecho que el papel de la sociedad sea primordial para la consecución de una escuela inclusiva. La información construye una sociedad instruida y por tanto, solidaria. Por esto, se debe reconocer que una buena formación de los padres sobre la discapacidad influirá de manera positiva en su actitud, y por lo tanto en la que inculquen a sus hijos (Oskamp, 1991).Referenciasbibliográficas.Álvarez, M., Campo, M.A. y Castro, P. (2002). Necesidades de las familias de personas con deficiencia mental: análisis para la elaboración de un programa de intervención. (2ª parte). Polibea, 62, 22-24.Amado, L., Caurcel, M.J., Chacón-López, H., Jarque, S., Sánchez, A.M. y Valenzuela, B. (2016). Actitudes de la familia hacia la Atención a la Diversidad en educación infantil. En J.L. Castejón (Coord.), Psicología y Educación:PresenteyFuturo(pp.2467-2424).Disponibleen: https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/64309/1/Psicologia-y- HYPERLINK "https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/64309/1/Psicologia- y-educacion_296.pdf"educacion_296.pdfAu, K.W. & Man, D. (2005). Attitudes toward people with disabilities: a comparison between health care professionals and students. International Journal of Rehabilitation Research, 29, 155-160.Autor/a (2004). Garantizaranonimatosegúnnormativa. Autor/a (2011).Garantizaranonimatosegúnnormativa. Autor/a (2017).Garantizaranonimatosegúnnormativa. Autor/a (2018).Garantizaranonimatosegúnnormativa.Booth, T., Ainscow, M. y Kingston, D. (2006). Index para la inclusión: Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil. Bristol: Centro de Estudios sobre Educación Inclusiva. Disponible en: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20EY%20Spanish.pdfBlas, R. y Calvo, I. (1995). Actitudes del profesor ante la integración escolar. En F. Salvador; M.J. León y A. Miñán (Eds.). Integración Escolar: Desarrollo curricular, organizativo y profesional. Actas de las VII Jornadas de Universidades y Educación Especial (pp. 471-480). Granada: ICE Universidad de Granada.Cardona, M. C., Gómez-Canet, P. F. y González-Sánchez, M. E. (2000). Cuestionario dePercepciones del Profesor acerca de una Pedagogía Inclusiva. En E. Chiner (Ed.) Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas inclusivas en el aula (Tesis doctoral). Universidad de Alicante, Alicante.Chiner, E. (2011). Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas en el aula. Tesis doctoral, Universidad deAlicante, España. Departamento de Psicología de la Salud. http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/19467De la Red, N., De la Fuente, R., Gómez, Mª. C., y Carro, L. (2002). El acceso a los estudios superiores de las personas con discapacidad física y sensorial. Valladolid: Secretariado de Publicaciones e Intercambio Editorial.Dengra, R, Durán, R. y Verdugo, M.A. (1991). Estudio de las variables que afectan a las actitudes de los maestros hacia la integración escolar de niños con necesidades especiales. Anuario Español e Iberoamericano de Investigación en Educación Especial, 47-88.Díaz, E. M. (2002). El factor actitudinal en la atención a la diversidad. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado,6, 1–2. Disponible en: https://www.ugr.es/~recfpro/rev61COL3.pdfEcheita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin inclusiones.Madrid: Narcea.Ezquerro, A. (2017). Proyecto de investigación: Análisis de la percepción de la sociedad hacia la inclusión educativa del alumnado con diversidad funcional (Trabajo fin de Máster). Universidad de La Rioja. Disponible en:Fortes, A. (1997). Evaluación del Programa de Integración Escolar. En A. Sánchez Palomino y J.A. Torres González (Coords.), Educación Especial I. Una perspectiva cunicular, organizativa y profesional. Madrid: Pirámide.García, J.N., y Alonso, J.C. (1985). Actitudes de los maestros hacia la integración escolar de niños con necesidades especiales. Infancia y Aprendizaje, 30, 51-68.Recuperadode: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=667387García, G. y Hernández, S. (2011). Actitudes hacia la discapacidad de jóvenes y adultos de Chiapas. UniversitasPsychologica, 10 (3), 817-827.García-Pastor, C. (1991). Los padres ante la integración escolar. Caminando hacia el siglo XXI: la integración escolar. Actas de las VII Jornadas de Universidades y Educación Especial. Marbella. 27-38.Laws, G. & Kelly, E. (2005). The attitudes and friendship intentions of children in United Kingdom Mainstream Schools towards peers with physical or intellectual disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 52(2), 79-99.Leal, E. (2006). Actitudes de los padres Hacia la atención a la diversidad. Un estudio en la isla de Tenerife. Revista Qurrículum, 19, 211-220.León, M.J. (1995). Las actitudes del profesor tutor de alumnos con necesidades educativas especiales en su aula acerca de la integración escolar. Una revisión de las investigaciones de campo. Revista de Educación de la Universidad de Granada, 8, 141-152.López-González, M., y López-González, M. (1997). Simular la discapacidad. Una técnica para conocer las necesidades educativas especiales y modificar actitudes en la formación del profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1(0), 1-5.López-Ramos, V.M. (2004). Estudio sobre las actitudes hacia las personas con discapacidad entre los estudiantes de la Universidad de Extremadura. (Tesis doctoral no publicada). Universidad de Extremadura, España.Llorens, A.J. (2012). Actitud hacia la inclusión de niños y niñas con necesidades educativas especiales. Consideraciones de padres, madres y profesionales de la educación. Fòrum de recerca, 17. Disponible en: http://dx.doi.org/10.6035/ForumRecerca.2012.17.13Martín, D. y Soto, A. (2001). La atención a la diversidad. Una cuestión de actitudes. XXI. Revista de Educación, 3, 149-157.http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/321/b11992967.pdf;jse ssionid=6FB8F723253F3C57CF03FF9437C33C99?sequence=1Martínez, M.A. y Bilbao, M.C. (2011). Los docentes de la universidad de burgos y su actitud hacia las personas con discapacidad. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 42 (4), 50-78.Moreno, F. J., Rodríguez, I., Saldaña, D. y Aguilera, A. (2006). Actitudes ante la discapacidad en el alumnado universitario matriculado en materias afines. Revista Iberoamericana de Educación, 40, 1-12.Muratori, M., Guntín, C. & Delfino, G. (2010). Actitudes de los adolescentes hacia las personas con discapacidad: un estudio con alumnos del polimodal en la zona norte del conurbano bonaerense [en línea]. Revista de Psicología, 6(12),39-56.Recuperadode: http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/revistas/actitudes- adolescentes-hacia-personas-discapacidad.pdfNogales, M. (2012). La atención a la diversidad en la Educación Primaria: actitud y formación de los maestros. Trabajo Fin de Máster, Universidad Complutense de Madrid. Disponible en: https://eprints.ucm.es/20206/Organización Mundial de la Salud (2011). Informe mundial sobre la discapacidad.Genève: Organización Mundial de la Salud. Disponible enhttps://www.who.int/disabilities/world_report/2011/es/Oskamp, S. (1991). Attitudes and opinions. Englewood Cliffs: Price Hall.Parasuram, K. (2006). Variables that affect teachers’ attitudes towards disability and inclusive education in Mumbai, India. Disability&Society, 21(3), 231- 242. DOI:10.1080/09687590600617352Paul, H. (2006). Attitudes of graduate and undergraduate students toward people with disabilities. Dissertation. The University of Arizona, Arizona, United States.Recuperadode: http://arizona.openrepository.com/arizona/bitstream/10150/194291/1/azu_et d_1534_sip1_m.pdfQuijano, G. (2008).La inclusión: un reto para el sistema educativo costarricense.Revista de educación, 32(1). DOI 10.15517/REVEDU.V32I1.528Reina, R. (2003). Propuesta de intervención para la mejora de actitudes hacia personas con discapacidad a través de actividades deportivas y recreativas.Revistadigitalefdeportes,59.http://www.efdeportes.com/efd59/discap.htmRillota F. &Nettelbeck, T. (2007). Effects of an awareness program on attitudes of students without an intellectual disability towards persons with an intellectual disability. Journal of Intellectual&DevelopmentalDisability, 32(1), 19-27.Rodríguez, A. (1989). Interpretación de las actitudes. En J. Mayor y J.L. Pinillos, Tratado de Psicología General. Creencias, actitudes y valores (pp.199- 302). Madrid: Alhambra.Rodríguez- Martín, A. & Álvarez, E. (2015). Universidad y discapacidad. Actitudes del profesorado y de estudiantes. Perfiles educativos, 37 (147), 86-102.Seo, W.S. &Chen, R.K. (2009). Attitudes of College Students Toward People with Disabilities. Journal of Applied Rehabilitation Counseling, 40(4), 3-8.Shepstra, A.J.M., Nakken, H. &Pijl, S.J. (1999). Contacts with classmates: the social position of pupils with Downs’s Syndrome in Dutch mainstream education. EuropeanJournal of SpecialNeedsEducation, 14(3), 212-219.Stauble, K.R. (2009).Teacher attitudes toward inclusion and the impact of teacher and school variables.University of Louisville, Kentuchy, UnitedStates.Suriá, R. (2011). Análisis comparativo sobre las actitudes de los estudiantes hacia sus compañeros con discapacidad. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. 9(1), 197–216.Triandis, H.C. (1971). Attitude and attitudechange. Nueva York: Wiley.Verdugo, M.A., Jenaro, C. y Arias, B. (2002). Actitudes sociales y profesionales hacia las personas con discapacidad: estrategias de evaluación e intervención. En M. A. Verdugo (Dir.), Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras (pp. 79- 135). Madrid: Siglo XXI.Yazbeck, M., Mcvilly, K. &Parmenter, T. (2004). Attitudes Toward People with Intellectual Disabilities. Journal of DisabilityPolicyStudies, 2, 97-112.DOI: 10.1177/10442073040150020401Zaragoza, J. M. (2003). Actitudes del profesorado de secundaria obligatoria hacia la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Tesis Doctoral, Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, España.Sobre los autores:Mª TAMARA POLO SÁNCHEZProfesora Titular Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada.CARMEN CRISTINA HEREDIA ALONSOBecaria de Iniciación a la Investigación, Universidad de Granada. PAGE 91Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva ISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 13, Número 1, junio 2020iVBORw0KGgoAAAANSUhEUgAAAFAAAAAPCAIAAAD8q9/YAAAABmJLR0QA/wD/AP+gvaeTAAAACXBI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-06-25T00:00:00ZMacarena Castellary LópezLenovo22020-06-25T18:04:00Z2020-06-25T18:04:00ZNormal017645935526Microsoft Office Word029683falsefalse41902falsefalse12.0000