LAS PERCEPCIONES SOBRE LA DISCAPACIDAD DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO DE MAESTRO (PERCEPTIONS ABOUT DISABILITY OF STUDENTS INTHE TEACHER GRADE)LORENZO LLEDÓ, GONZALO(Universidad de Alicante)LORENZO LLEDÓ, ALEJANDRO(Universidad de Alicante)LLEDÓ CARRERES, ASUNCIÓN(Universidad de Alicante)ISSN: 1889-4208e-ISSN: 1989-4643Fecha recepción: 13/04/2019 Fecha aceptación: 31/05/2020ResumenLa situación actual de la discapacidad desde el marco normativo universitario nos depara un escenario esperanzador inclusivo, siendo un reto a abordar para llegar a conseguir grados de excelencia. El objetivo de este estudio ha sido analizar las percepciones que tienen los estudiantes del Grado de Maestro en Educación Infantil y Primaria sobre la discapacidad y la influencia de variables determinantes. Para ello mediante un diseño metodológico de carácter no experimental y correlacional han participado 550 estudiantes. Se ha diseñado un cuestionario ad hoc con la técnica de juicio de expertos, tipo escala Likert de 20 ítems. Se realizó el análisis de fiabilidad del cuestionario junto con el estudio descriptivo de las variables demográficas de los sujetos así como la diferencia de medidas utilizando pruebas no paramétricas (U-Mann Whitney, Kruskal-Wallis) en función de las variables cuantificadas. Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto diferencias significativas en la percepción sobre la discapacidad en función del curso, grado y el tipo de discapacidad previamente trabajada.Como citar este artículo:1097593465940Lorenzo Lledó, G., Lorenzo Lledó, A. y, Lledó Carreres, A. (2020). Las percepciones sobre la discapacidad de los estudiantes del Grado de Maestro. Revista de Educación Inclusiva, 13(1), 162-179Palabras clave:discapacidad, educación inclusiva, percepción, enseñanza primariaAbstractThe current situation of disability from the university normative framework provides us with a hopeful inclusive scenario, being a challenge to be addressed in order to achieve degrees of excellence. The aim of this study has been to analyse the perceptions that students of the Grade of Teacher in Infant and Primary Education have of disability and the influence of determining variables. In order to do this, 550 students participated through a methodological design of a non-experimental and correlational nature. An ad hoc questionnaire has been designed with the technique of expert judgement, of the Likert scale of 20 items. The reliability analysis of the questionnaire was carried out together with the descriptive study of the demographic variables of the subjects as well as the difference in means using non-parametric tests (U-Mann Whitney, Kruskal-Wallis) depending on the quantified variables. The results obtained have revealed significant differences in the perception of disability depending on the course, degree and type of disability previously worked.Key Words:disability, special education, perception, primary teaching1.-Introducción.La transformación curricular que subyace del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), supone un reconocimiento a la flexibilidad y diversidad en los procesos de aprendizaje que dejan una puerta abierta a la heterogeneidad del alumnado que caracteriza al actual marco universitario. Pero en este proceso de cambio no podemos ser ajenos a la realidad actual: la diversidad existente en el estudiante universitario y en este sentido la inclusión del alumnado con algún tipo de discapacidad que accede a los estudios superiores (Lledó, 2015). Asumir un reto tan importante como la asunción de la igualdad de oportunidades de todos y todas en los estudios superiores, implica avanzar desde actuaciones desde todos los ámbitos del contexto universitario que supongan la eliminación de muchas barreras al aprendizaje que hoy en día todavía existen para el alumnado con discapacidad (Lledó, Perandones, Blasco & Roig, 2013).Convertir los entornos educativos caracterizados como discapacitantes en inclusivos es una tarea compleja pero no imposible que en el momento actual no podemos dejar pasar ni tampoco mirar a otro lado ya que la discapacidad está presente en el contexto universitario.Por consiguiente, el propósito de este estudio ha sido analizar las percepciones que tienen los estudiantes del Grado de Maestro en Educación Infantil y Primaria sobre la discapacidad y la influencia de variables determinantes. Para ello se plantean las siguientes preguntas de investigación¿El alumnado universitario del Grado de Primaria y de Infantil presenta una actitud positiva ante el alumnado con discapacidad?¿Qué aspectos son mejor percibidos y cuáles menos?¿Es el grado una variable que eninfluye a la hora de percibir la discapacidad como un elemento enriquecedor?¿Es elcursounavariableinfluyenteenlapercepciónsobre la discapacidad?¿La experiencia previa con la discapacidad influye en una mejora aceptación de este alumnado.¿Cuáles son las discapacidades que tienen un mejor aceptación y cualespeor?1.1.- Investigaciones sobre percepciones del estudiante universitario sobre la discapacidad.Una de las primeras investigaciones sobre las percepciones de la discapacidad realizada por Anthony, (1972) pone de manifiesto que la información disponible sobre la discapacidad y el contacto con la misma no son por sí solas elementos de cambio en la actitud de la población. Otras como las de Evans, (1976); Stovall&Sedlacek, (1983) encuentran claras diferencias en la concepción de discapacidad en el alumnado según la situación y la discapacidad observada.Se constata como en una situación académica el alumnado con discapacidad visual tenía una peor aceptación, mientras que en una situación social era el alumnado con discapacidad física el que más problemas de inclusión presentaba.Posteriores investigaciones como las deAjzen, (1991) establecen un modelo de factores que podrían influir en el tratamiento de la discapacidad por parte del estudiante universitario: el primero hace referencia a la actitud hacía la inclusión o la predisposición que se tenga hacia la discapacidad, el segundo a las normas sociales más subjetivas, en tercer lugar se hace referencia al control percibido.Sin embargo, en otras investigaciones como las de Gughwan&Chow, (2001) se añade un nuevo factor condicionante, que indica que a medida que aumenta el nivel educativo del alumnado, estos son más partidarios de políticas inclusivas. En esta misma línea Infante& Gómez, (2004) exponen que los estudiantes analizados mejoraban su actitud hacía la discapacidad a medida que iban avanzando sus estudios. A pesar de que inicialmente su predisposición era buena, concluyen los citados autores quevariables como la edad, el contacto con las minorías étnicas o la frecuencia de contacto con la discapacidad no son elementos que condicionen la actitud.Investigaciones más actuales como las de Alonso, Navarro & Lidón, (2008) afirman que las actitudes hacia la discapacidad son más positivas en los estudiantes de Humanidades y Educación que en el resto de áreas de conocimiento. Añadiendo nuevos factores en el estudio, Novo, Muñoz & Calvo (2011) muestran en sus resultados como los valores sociales presentes en las sociedades occidentales es un factor determinante en la correcta aceptación sobre la discapacidad. Así mismo, las actitudes personales no producen una influencia significativa. Finalmente los estudiantes de este estudio a pesar de la buena predisposición consideran que la ayuda debe ser llevaba a cabo por las instituciones públicas. Sin embargo, el grado de sensibilización aumenta enestudiantes universitarios que han tenido compañeros y compañeras con discapacidad (Suría, 2011).La apuesta por un entorno universitario inclusivo y la necesidad de un cambio actual también está presente en otras investigaciones: ideas favorables hacía la integración del alumnado con discapacidad, a pesar de que se considera una tarea inacabada (De la Rosa & Gutiérrez, 2014); la defensa de un sistema educativo integrador como elemento clave en la mejora de las creencias del alumnado con respecto a la discapacidad (Echeíta, 2016). Tomando estas referencias, una opinión favorable y valoración positiva del estudiante con discapacidad en la universidad, vendrá condicionada por un elevado grado de información y conocimiento sobre la discapacidad así como las experiencias previas y el enriquecimiento que supone trabajar en equipo juntos todos y todas (González & Roses, 2016). Lo conseguido hasta la fecha no puede dejar de trabajarse y facilitando su evolución y cambio. Como también, seguir fomentando la creación de programas enfocados a la inclusión del alumnado con discapacidad (Suría, 2017).2- Método.El enfoque escogido en la investigación está basado en las investigaciones de Cohen &Manion, (1990); Arnal, (2000); Cardona, (2002); Bisquerra, (2004);Alaminos & Castejón, (2006); Albert, (2007); Rodríguez &Valldeoriola, (2017), según las cuales se trata de una metodologíano experimental en la que el investigador no manipula las variables y de carácter descriptivo con la finalidad de ofrecer información sobre las opiniones de los participantes.Se trata de un estudio descriptivo de tipo encuesta. El diseño de encuesta se utiliza ampliamente en el campo educativo e incluye el cuestionario como instrumento preferente de recogida de información. Al llevarse a cabo la recogida de información en un momento determinado, se trata a su vez de un estudio transversal.2.1.- ParticipantesLa selección de la muestra de estudio se ha realizado por muestreo no probabilístico con estudiantes del Grado De Maestro, compuesta por 550 estudiantes, de los cuales 300(54.5%) eran del Grado de Maestro Educación Infantil y 250 (45,5%) del Grado de Maestro Educación Primaria. De los cuales 150 alumnos (27.27%) eran de primer curso, 250 alumnos eran de segundo curso (45.45%), 75 alumnos de tercer curso (13.63%), 75 alumnos de cuarto curso (13.63%). De la muestra 72eran hombres (13,3%) y 478eran mujeres (86,7%).En cuanto a la procedencia de los participantes el 37,5%) era del sur de la ciudad de Alicante, el 23,4% del norte de la ciudad de Alicante mientras que el 16,4% eran de la ciudad de Alicante. Resulta significativo que entre los participantes solo el 2,3% disponen de una titulación previa donde se ha trabajado la discapacidad. El 28,1% tienen un familiar con discapacidad, mientras que el 72% no están en esta situación. Finalmente la discapacidad trabajada previamente por el alumnado es diversa, el 22,7% han trabajado la discapacidad intelectual, el 21,9%) la discapacidad auditiva, el 18,8% la discapacidad visual, mientras que el 16,4% ladiscapacidad Física. Únicamente el 2,1% de la muestra no han tenido un contacto previo con la discapacidad.2.2.- Instrumento.El diseño del instrumento se llevó a cabo siguiendo el patrón de instrumentos establecido por Muñiz, & Fonseca-Pedrero (2008), la selección empírica de los ítems está basada en los trabajos de Prat & Doval (2003). Finalmente se han seguido los criterios de Vallejo (2006), referidos a la correcta división y claridad expositiva en la evaluación de los ítems. En la versión preliminar del cuestionario construida a partir del análisis de los estudios realizados previamente, se obtuvo una versión de 30 ítems.Con el objetivo de asegurar la validez del contenido y la aplicabilidad del instrumento, el cuestionario fue sometido a un juicio de expertos donde fueron eliminados aquellos ítems que podrían generar confusión. La versión final del cuestionario consta de 20 ítems con escala tipo Likert que toma los valores: 1= Totalmente en desacuerdo, 2= En desacuerdo, 3=Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4= De acuerdo, 5= Totalmente de acuerdo. Está dividido en 4 dimensiones que son: el concepto de discapacidad, el profesorado universitario, el contexto universitario, y por último el alumnado universitario. La parte inicial del cuestionario se conforma con 8 preguntas/variables de identificación como: edad, estudios de Grado, curso, procedencia y sexo, así como si se dispone de una titulación donde haya trabajado la discapacidad, algún conocimiento sobre algún tipo de discapacidad y finalmente si ha trabajado o tiene contacto con personas con discapacidad.2.3.- ProcedimientoA todos los participantes en la investigación se les informó que su participación era voluntaria y de que el cuestionario era anónimo. El cuestionario se les administró durante una sesión de clase, utilizando la herramienta Google Forms para que lo pudieran rellenar con el teléfono móvil o con el ordenador. Para evitar cualquier tipo de sesgo en la investigación, se les indico que fueran lo más sinceros posibles en sus opiniones.2.4.- Análisis de datos.El tratamiento de los datos se realizó con el programa SPSS 22.0. En lo referido al instrumento se llevó a cabo un análisis de fiabilidad. En lo referidoal contenido del cuestionario se realizó un análisis descriptivo de las variables demográficas de los sujetos y del contenido de los diversos ítems. Tras este análisis se implementó un estudio de la diferencia de medias utilizando pruebas no paramétricas ( U- Mann Whitney, Kruskal-Wallis) en función del curso, grado, tipo de discapacidad trabajada previamente y el contacto previo con la discapacidad.3.- Resultados.En función de los objetivos del estudio y las variables cuantificadas como son cada uno de los ítems del cuestionario como variables dependientes y en función del curso, gradoy experiencia previa en una discapacidad concreta comovariables independientes.En primer lugar se presentan los resultados del análisis de fiabilidad.3.1.-Resultados del análisis de la fiabilidad del cuestionarioEn cuanto a la fiabilidad del cuestionario se ha obtenido un valor del alfa de Cronbach de .708. En el caso de que se produjera la eliminación del Ítem 20 entonces se produciría una mejora de la fiabilidad hasta .728. Este resultado se puede observar en la tabla 1.Tabla 1Valores de Cronbach sí el ítem es eliminado.ItemAlfa si el ítem es borrado1,702,683,684,705,676,657,648,639,6310,6311,6412,7013,6614,6615,6516,6617,6718,6619,6620,723.2.- Resultados de las actitudes del alumnado ante la discapacidadSe puede observar en la tabla 2 como dato significativo que en el ítem 5, el 85,2% del alumnado es partidario de una visión educativa e inclusiva de la discapacidad. Solamente el 3,1% es contrario a esta concepción de la discapacidad. En cuanto al ítem 1 que hace referencia al concepto de discapacidad como enfermedad, más del 70% del alumnado no está a favor de esta afirmación. Esto se ve reforzado por el ítem 2 donde más del 80% del alumnado considera que la discapacidad se debe trabajar desde la vertiente médica y educativa.Como se refleja en el ítem 10 más del 55% del alumnado considera que el profesorado universitario proporciona un trato de igualdad del alumnado con discapacidad con respecto al resto. Es significativo que existen porcentajes mayores del 40% en los ítems del 6 y 10, en los cuales el alumnado indica que no están ni acuerdo ni en desacuerdo en cuestiones referidas a las medidas de inclusión en el ambiente universitario. Por el contrario se observa (ítem 7) que casi el 47% del alumnado considera que el profesorado favorece la inclusión delalumnado con discapacidad en el entorno del aula. Dentro del contexto universitario, el 62% del alumnado considera que la universidad lleva a cabo políticas activas de inclusión del alumnado con discapacidad, posicionándose el 53% (ítem 12) de la no existencia de barreras arquitectónicas que dificulten la inclusión del alumnado con discapacidad. De la misma manera, el 56% del alumnado (ítem 15) se posiciona a favor de que el alumnado con discapacidad puede estudiar cualquiera de las titulaciones presentes en la universidad, percepción que se refuerza con valores altamente significativos (97%) en el ítem 16 a favor de la inclusión de este alumnado en el contexto universitario. Y a pesar de valores del 35,9% de grado de indiferencia, el 61% del alumnado considera que ha tenido experiencias positivas con la discapacidad e incluso un 64% (ítem20) indica no haber tenido ningún tipo de problemas para trabajar con el alumnado con discapacidad.Tabla 2.Porcentaje de frecuencias de los diferentes ítems del cuestionario.PuntuaciónÍtem12345147,721,923,46,3,8259,434,45,50,8332,035,928,93,10418,819,521,929,710,253,11,6,89,485,265,520,343,821,98,672,34,746,135,211,782,310,250,831,35,594,72,358,627,37,0103,13,936,741,414,8111,65,532,048,412,51211,743,023,417,24,71311,719,546,918,83,1143,915,638,333,68,6154,712,526.631,325,0161,6,8,816,480,5171,9,835,924,237,5182,312,530,545,39,4191,65,515,635,941,42043,022,729,73,9,83.3. Resultados referidos a la variable CursoComo consecuencia del tamaño de la muestra, de que no se cumple el test de normalidad de Kolmogorov-Smirnov y de que existen tres niveles de agrupación de la variable se ha utilizado el test de Kruskal-Wallis para determinar si existen diferencias significativas entre los tres grupos. Tomando como referencia el resultado de la tabla 3, los ítems 1, 11, 15, 16, 17,18 presentan pvalor<,05 y por tanto existen diferencias estadísticas entre estos grupos.Tabla 3Diferencias significativas de los ítems en función del cursoItemPvalor1,02,083,074,425,216,867,228,089,110,511,0112,113,1314,5215,0316,0317,0418,00119,6320,45Para poder completar esta información y saber donde existen una mayor diferencia se realizaron unas tablas cruzadas y que se presentan en la tabla 4.Tabla 4.Porcentajes en Tablas cruzadas con respecto al cursoÍtemPrimer CursoSegundo CursoTercer Curso1125,6154,8185,7215,3225,6214,3346,1314,63,0410,244,845,0,052,55,01112,5210,2346,1433,352,611,122,2324,7456,1513,41,0214,2314,2442,8528,51517,6220,5333,3420,5517,912,429,7324,3434,1529,2114,22,0314,2457,1514,21612,522,53,0428,2566,611,22,031,2410,9586,51,02,03,0414,2585,7171,022,5346,1420,5530,712,42,0334,1425,6537,81,02,03,0428,5571,41812,5220,5341,0433,352,512,429,7328,0448,7510,91,02,03,0471,4528,5Para el ítem 1, el curso sí que es un elemento que condiciona a estar en desacuerdo con la afirmación de que la discapacidad debe ser concebida como una enfermedad, siendo en los cursos posteriores (segundo y tercero) donde existen porcentajes cercanos al 80% de desacuerdo, mientras que en los primeros cursos los resultados del 50% muestran una mayor indecisión en este concepto a pesar de las posibles experiencias previas que haya podido tener el alumnado. En el ítem 11 centrado en las políticas de inclusión de la Universidad, en tercer curso es donde el alumnado es más consciente sobre dichas políticas llegando a valores del 72%. Resulta significativo que sea en segundo curso, donde existe un mayor nivel de indiferencia del alumnado (“ni acuerdo ni en desacuerdo”) llegando a valores del 30%. Sin embrago, a medida que el alumnado avanza de curso tiene una mejor percepción de la afirmación que cualquier alumno con discapacidad puede estudiar cualquiera de las carreras ofertadas en esta universidad (ítem 15), siendo en tercer curso cuando los estudiantes alcanzan porcentajes del 72%. Al igual que en el caso anterior en el ítem 16, el curso influye a favor de la inclusión del alumnado con discapacidad en la universidad, siendo en tercer curso cuando el alumnado presenta un mayor conocimiento sobre la discapacidad y ha tenido experiencias más positivas con dicho alumnado (ítems 17 y 18)3.4.- Resultados referidos a la variable GradoA partir de la justificación de los apartados anteriores, se ha realizado una prueba U de Mann-Whitney para poder determinar si existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos. La revisión de la tabla 5 nos indica que existen diferencias en los ítems 1, 2, 3,7, 9, 11, 15, 16,17, 18,20 ya que el pvalor<.05.Tabla 5Diferencias significativas de los ítems en función del gradoItemPvalor1,002,003,054,545,296,927,038,109,0110,1311,0012,2013,1114,9615,0216,0017,0018,0019,7820,01Con el objetivo de describir e identificar quien tiene una mayor contribución a esa diferencia entre muestra se han realizado tablas cruzadas (ver tabla 6).Tabla 6Porcentajes en Tablas cruzadas con respecto al gradoÍtemGrado PrimariaGrado de Infantil2142,4165,2242,4231,5312,133,14,04,053,05,01115,1218,1351,5412,153,0158,9223,1313,644,25,0716,029,0348,4433,353,011,023,1345,2435,7514,7916,026,0369,6418,15,014,221,5354,7430,559,41113,0212,1345,4430,359,711,023,1327,3454,7513,61519,0221,2333,3415,1521,213,129,4324,2436,8526,3171,023,3354,5421,2521,212,12,0329,4425,2543,11813,0224,2342,4427,253,012,128,4326,3451,5511,520124,2227,2339,349,05,0149,4221,0326,342,151,0Los resultados muestran que el 92% del alumnado de infantil (ítem 1) está en descuerdo de la afirmación de que la discapacidad es una enfermedad, por el contrario este valor es solo del 33% en el grado de primaria. El 97% de los participantes de grado de infantil discrepan que la discapacidad tiene que ser tratada desde la vertiente médica (ítem 2), este valor baja al 84% en el alumnado de primaria. Mientras que la percepción (ítem3)sobre la discapacidad solo a factores físicos, el 49% de los participantes de primaria tiene dicha percepción mientras que en el grado de Infantil es del 26%. En cuanto a cómo el profesorado favorece la inclusión del alumnado con discapacidad, en el grado de infantil el valor es del 48% mientras que en primaria es del 30%. En la cuestión referida a cómo el profesorado proporciona los materiales adaptados para este alumnado(ítem 9), en el grado de infantil el 40% se muestra a favor, disminuyendo al 18% en el grado de Primaria. Asimismo, los participantes del grado de Infantil el 70% concibe que la Universidad realiza políticas inclusivas frente al 40% en el grado de Primaria (ítem 11).En cuanto a los estudios que pueden realizar los estudiantes con discapacidad (ítem 15), el 36% de los participantes de primaria perciben que pueden realizar cualquiera de las carreras que oferta la Universidad, incrementándose al 64% en el grado de Infantil. Otras cuestiones con datos significativos del 70% han arrojado desacuerdos de los participantes del grado de Infantil en que ha sido un problema trabajar en equipo con este alumnado (ítem20) frente al 50% en el grado de Primaria. En la misma línea, las cuestiones referidas a conocimientos necesarios para trabajar con este alumnado así como experiencias con los mismos (ítems 16, 17 y 18) han estado en valores del 60% y 70% y 90% respectivamente en el grado de Infantil y bastante inferiores en el grado de Primaria.3.5.-Resultados referidos a la variable experiencia con la discapacidad Al igual que en los apartados anteriores, el tamaño de la muestra, el no cumplir las pruebas de normalidad Kolmogorov-Smirnov y los diferentes niveles que presenta la variable nos ha llevado a aplicar la prueba de Kruskal-Wallis, como se indica en El análisis de la tabla 7.Tabla 7Diferencias significativas de los ítems en función de la discapacidad conocidaItemPvalor1,002,263,664,215,316,427,248,569,3810,9611,7212,2013,5814,5815,1916,6717,0418,4219,0020,22Como constatamos se indica que existen diferencias estadísticamente significativas entre los distintos grupos en los ítems 1, 17,19. Para ver en qué medida contribuyen cada uno de los ítems, se realiza las tablas cruzadas (la tabla 8)Tabla 8Porcentajes en Tablas cruzadas con respecto al tipo de discapacidad conocidaÍtem1Discapacidad Conocida123456789151,753,547,630,758,3,016,6,0100217,828,54,77,641,6,033,350,0324,114,238,153,8,06616,650,046,83,59,5,0,03433,3,0,05,0,0,07,6,0,0,0, 0,01713,4,04,7,0,0,0,0,002,0,0,0,0,0,016.6,00334,425,042,838,420,8 10066,650,0100444,839,29,523,029,1,016,6,00537,935,742,838,450,0,0,050,001913,4,04,7,0,0,0,0,0,02,010,79,5,0,0,016,6 50,0,0310,317,828,57,68,3,050,0,0,0427,535,738,030,754,1 34,016,6 50,0,0558,635,719,061,537,5 66,016,6,0100El 100% del alumnado que ha trabajado previamente con discapacidad visual y con Síndrome de Down (ítem 1) son los que no están de acuerdo en considerar la discapacidad como una enfermedad. Los porcentajes más bajos se alcanzan con el alumnado que ha trabajado con discapacidad física, siendo valores del 38%. El 80% del alumnado que ha trabajado con discapacidad visual previamente, considera que ha sido una experiencia muy positiva (ítem 17) mientras que el alumnado que ha trabajado previamente con altas capacidades, ninguno de los cuales tuvo una experiencia positiva. En cuanto a la percepción de la necesidad de dotar a los planes de estudio de un mayor contenido sobre discapacidad., el 87% del alumnado que ha trabajado con discapacidadintelectual, lo considera necesario, mientras que aumenta en un 92% con respecto a la discapacidad visual. Estos valores bajan hasta el 33% para aquellos que han trabajado con altas capacidades.4.- DiscusiónLos resultados indican que en cuanto a la percepción de la discapacidad, el 62% del alumnado considera que la Universidad lleva políticas activas en la inclusión del alumnado con discapacidad. En esta línea el 53% considera que no existen barreras arquitectónicas en la Universidad que dificulten la inclusión de este alumnado. Además el 80% considera que debe existir un trabajo interdisciplinar para ahondar en la temática. Finalmente valores del 60% consideran positivo trabajar con la discapacidad y estarían muy concienciados con su inclusión. Todos estos resultados van en línea con los indicados por De la Rosa & Gutiérrez (2014); González & Roses (2016); que ya exponían algos grados de acuerdo en sus investigaciones a favor de una intervención más interdisciplinar ahondando en la vertiente educativa, además de presentar valores positivos hacía la discapacidad y en contra de la exclusión. Por otro lado también existen una mayor cantidad de cursos de formación para el profesorado sobre discapacidad lo que facilita la comprensión de la diversidad funcional en las aulas. Además según Novo et al.(2008) esta creencia y aceptación de la discapacidad vienen incrustado en los valores occidentales de tolerancia. Por otro lado y profundizando en los resultados obtenidos, la creencia en las políticas de inclusión se basa en la creencia de Echeíta (2016) sobre los sistema educativos integradores que favorecen la comprensión de la diversidad. Finalmente las percepciones positivas hacía la discapacidad se afianzan con las investigaciones de Suría (2011) que afirman que esta la aceptación de este alumnado se ha conseguido gracias a un trabajo previo fuera del ámbito académico.Entre las variables cuantificadas en el estudio como son el grado, curso y tipo de discapacidad, se han encontrado diferencias significativas. En cuanto al curso igual que los estudios de Suriá (2017); González & Roses (2016), el estudiante universitario a medida que avanza en curso va aumentando su comprensión hacia la discapacidad. Esta sería la razón por la que por ejemplo en tercer curso se presenten valores de casi el 80% al respecto de las políticas de inclusión. En cuanto al grado se han constatado diferencias significativas superiores en el Grado de Maestro Educación Infantil con relación a su marcada disposición a trabajar con alumnado con discapacidad. Esto puede ser debido a que en este Grado existe un mayor número de asignaturas relacionadas con la discapacidad. Otras de las razones para justificar esta diferencia podría ser las investigaciones de Suria (2017). Para este autor el alumnado tiene una actitud positiva hacía la discapacidad ya que ha recibido una mayor formación en los niveles educativas anteriores y se han educado en un ambiente educativo más inclusivo. Por el contrario en el Grado de Maestro en Educación Primaria existen valores que de forma exigua alcanzan el 50%. Según los estudiantes; la necesidad manifiesta de más cantidad de asignaturas en los planes de estudio puede ser un factor que influya en estos resultados. Por el contrario para Anthony(1972); un mayor contacto con la discapacidad no influye a la hora de tener una mejor concepción sobre ella y ser más propensos a trabajar con ella. Estas investigaciones van en la línea contraria a las obtenidas alcanzándose valores de casi el 80% sobre la influencia de un trabajo previo con la discapacidad con respecto a tener una mejor concepción.Otro de los aspectos a destacar con relación a los resultados obtenidos es la influencia del tipo de discapacidad en el tipo de percepción que se tenga. La discapacidad visual alcanza valores del 80% de aceptación. Esto es debido a la gran cantidad de materiales y visibilidad que se le ha dado a lo largo de los años. Por el contrario la discapacidad física solo consigue valores del 38%, en cierta medida valores tan bajos son debidos a que ha sido muy poco trabajada a lo largo de los años en las aulas. Finalmente valores del 33% sobre las altas capacidades es debido a que no se considera a este alumnado que presente diversidad funcional y una serie de demandas de aprendizaje.5.- ConclusionesEn esta primera fase del estudio del Proyecto, se ha podido ver que las percepciones sobre la discapacidad del alumnado del Grado de Maestro tanto en educación infantil como en primaria presentan unos valores elevados. Siendo el Grado de Infantil el que muestra una mejor percepción y considerando la discapacidad visual como la más aceptada por el alumnado y la que presenta una mejor concepción sobre la discapacidad. Esta investigación en respuesta a las preguntas de investigación planteadas, ha obtenido las siguientes conclusiones.Tanto el alumnado de Infantil como el de Primaria tienen valores superiores al 80% en la aceptación del alumnado con discapacidad. Esto es debido a la creación de un sistema educativo que desde sus diversas leyes ha favorecido la compresión e inclusión de la diversidad además de las políticas de concienciación por parte de la Universidad.Los aspectos mejor percibidos por parte del alumnado son los esfuerzos del profesorado por la inclusión del alumnado con discapacidad, y la interdisciplinariedad con la que hay que trabajar el tópico de estudio. La razón es que existen una mayor cantidad de cursos de formación para el profesorado además de centros de apoyo para la discapacidad. Finalmente la interdisciplinariedad está basada en el trabajo que se hace en los planes de estudio desde los diversos ámbitos.El Grado es otra de las variables que influyen en la concepción sobre la discapacidad. El alumnado de Primaria dispone de un menor número de asignaturas en sus planes de estudio y por tanto tienen una peor comprensión a la discapacidad. Por tanto la existencia de las asignaturas en el grado de Infantil ha condicionado que tengan una mejor percepción sobre la discapacidad.El curso es otra de las variables que influyen en la percepción de la discapacidad del alumnado. Esto es debido a que a medida que avanzan en el grado se obtiene una mejor formación y son más tolerantes a la diversidad. Por ejemplo el 80% del alumnado de tercer curso son más conscientes de las políticas inclusivas y de las ventajas de la inclusión de este alumnado.La experiencia previa con alumnado con discapacidad sí que condiciona la percepción sobre la diversidad del alumnado de forma que son más conscientes sobre las potencialidades de este alumnado.Una de las discapacidades más aceptadas es la visual y la intelectual, esto es debido a que son las que más visibilidad tienen en las aulas. Por el contrario las altas capacidades y la discapacidad física son las menos aceptadas. Debido a que existe poca formación sobre cómo trabajar con ellas.La investigación que se presenta está enmarcada dentro de la primera fase del Proyecto Emergente de la Universidad de Alicante titulado “Indicadores y variables determinantes en la acción tutorial y la inclusión del estudiante universitario con discapacidad: propuesta de intervención desde el acompañamiento tutorial”.6.-ReferenciasAlbert, M. J. (2007). La investigación educativa. Claves teóricas. Madrid: McGraw Hill.Alonso, M., Navarro, R. & Lidón V. (2008). Actitudes hacia la diversidad en estudiantes universitarios. En XIII Jornadas de Fomento de la Investigación, Universidad Jaume I, Castellón.Anthony, W. (1972). Societal rehabilitation: Changing society's attitudes toward the physically and mentally disabled. RehabilitationPsychology, 19(3), 117- 126.Arnaiz, P., & Ortiz, C. (1997). El derecho a la educación inclusiva. En A. Sánchez,J. Torres (coords.), Educación Especial I. 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Volumen 13, Número 1, junio 2020iVBORw0KGgoAAAANSUhEUgAAAFAAAAAPCAIAAAD8q9/YAAAABmJLR0QA/wD/AP+gvaeTAAAACXBI WXMAAA7EAAAOxAGVKw4bAAACW0lEQVRIieWWz2sTQRSA34RCBRuTTQ4pSNXu6lE9TNg/IO5AoQUF SQ4GemuCtxQkm9yEopkoGEE9NFeFCCqotFDM+g8smUMjNhbL5iS1YLObtoIFYT1MGsImDULzC/qd Zph5j/ftm90dgFMGAgDbtoddxoBACI3x0duPb1oXtE+fl18sU0pVVW0PI4Touv7w8YPAZAAALk5d IiFSt+oDqPgk8L662hd2fu4UXhaOswWAYrEoy/Kz3HM+terWYmKxf4X2lg7ChVev/X7/cbYcSunm t8337z4AQH3PmpmbmZ2b7VeNPaWDcHm9HI/HAYAxJkkSQogQYpomIQQhJEkSYwxjrCjKxteNRhaX S1GU1iT2Ec1p61K/bP4Dp3B5/cv+3j7GGAAikQjG2LZtjHE2m2WM1Wo1VVUNwwAAjPHW9y0eZdUt WZYdqRBCCCGu1xzYto0Q6rdVF5zCvw8OAEAQBNM0DcPg5pRSwzBEURQEIRaLhcNhvhlBo/TDwz9o zKnBO9zU487DtYV24bMTEwBgmqYgCKIoMsYAgBAiCIJhGKZpplKpfD7PNzcP5/j4Gfuv86C2dnh0 cApfu37V7XZzT0qppmkIIVEUKaUYY5/Pp2kaf11LpdK0NM2jvB6vruuOVI4OjwiNi0frf/jJo9z2 j+1qtdoljDEWDAaj89Fbt28CwNT5C0v3l1ZXVvtd7kngT7/DVzo6f2d39xeltEtwMpm8fEXitp5z 3rWVtRG3bdJBODAZWLi7kE6nM5lMx5jQjVClUkncS/Cp1+PNPc31scaecuru0sMuYeD8A3TN/OMx ZnPLAAAAAElFTkSuQmCC2020-06-25T00:00:00ZMacarena Castellary LópezLenovo22020-06-25T18:06:00Z2020-06-25T18:06:00Z018583432093Microsoft Office Word026775falsefalse37852falsefalse12.0000