Discapacidad, becas y logro educativo en la educación superior(Disability, scholarships and educational achievement in Higher Education)Dña. María Ángeles Alegre-Sánchez(Universidad Nacional de Educación a Distancia)Dra. Yolanda Agudo-Arroyo(Universidad Nacional de Educación a Distancia)Dr. Antoni Vallès-SegalésUniversidad de BarcelonaPáginas 183-204ISSN: 1889-4208e-ISSN: 1989-4643Fecha recepción: 22/05/2018 Fecha aceptación: 26/11/2018ResumenEl acceso y las trayectorias de los estudiantes de grupos vulnerables e infrarrepresentados constituyen un verdadero reto para el desarrollo de la dimensión social de la educación superior. En este sentido, la educación superior debe promover la inclusión educativa, la equidad participativa y la igualdad de oportunidades, aspirando a que los estudiantes que ingresan, participan y culminan sus estudios reflejen la diversidad social. El objetivo de este estudio es describir y comparar el perfil y las trayectorias de los estudiantes con discapacidad becados versus los no becados en la cohorte de acceso a la Universidad de Barcelona (UB) del 2011. Se ha realizado un estudio cuantitativo, ex post facto, descriptivo-comparativo, no experimental y longitudinal donde se han analizado los datos procedentes de la base institucional que integra información sociodemográfica, socioeconómica y académica de los estudiantes con discapacidad. Los resultados indican que nos encontramos ante un perfil no convencional de estudiantes tanto si son becados como si no, cuyas tasas de rendimiento son inferiores en los estudiantes becados, mientras que las tasas de persistencia e idoneidad en la graduación son superiores en este subgrupo de población. No obstante, lasComo citar este artículo:Alegre-Sámchez, M.A., Agudo-Arroyo, Y., y Vallès-Segalés, A. (2019). Discapacidad, becas y logro educativo en la educación superior. Revista de Educación Inclusiva, 12(1),183-204.tasas de idoneidad en la graduación distan mucho de ser satisfactorias en ambos subgrupos de población.Palabras clave: becas, discapacidad, estudiantes universitarios, idoneidad en la graduación, rendimiento académico, persistencia.AbstractThe access and the paths of vulnerable and underrepresented student groups constitute a challenge for the development of the social dimension of higher education. In this sense, higher education should promote educational inclusion, participatory equity and equal opportunities, aspiring that the student body entering, participating in and completing higher education reflect the social diversity. The objective of this study is to describe and to compare the profile and the paths of students with disability scholarship holders versus non- scholarship holders in the access cohort to the University of Barcelona (UB) in the 2011-2012 academic year, through the rates of academic performance, persistence and suitability at graduation. A quantitative, ex post facto, descriptive-comparative, non-experimental and longitudinal study has been carried out. We have analyzed the data proceeding from an institutional base that integrates sociodemographic, socioeconomic and academic information of the students with disability. The results show that we are facing with a non- conventional student profile whether they are scholarship holders or not, whose performance rates are lower in the scholarship holders, while the rates of persistence and suitability at graduation are higher in this population group. Nevertheless, graduation suitability rates are far from being satisfactory in both population groups.Key words: academic performance, disability, persistence, scholarships, suitability at graduation, university studentsIntroducciónEste artículo analiza el perfil y las trayectorias de los estudiantes con discapacidad becados versus los no becados en la cohorte de acceso a la Universidad de Barcelona (UB) del 2011. Son muchas las voces que manifiestan la necesidad de abogar por una educación superior inclusiva y las iniciativas implementadas en los últimos años para facilitar la incorporación de los estudiantes con discapacidad en la educación superior, sin embargo, su participación en el marco universitario es todavía minoritaria (Diez et al, 2011;Moriña, 2016; Enciso, Córdoba y Romero, 2016; Fundación Universia, 2017). Ariño, Llopis y Soler (2014), de acuerdo con el informe Evolving diversity 2010, señalan que sigue persistiendo desigualdad de oportunidades en el acceso a la universidad de los grupos más vulnerables.En el curso académico 2010-11 el número de estudiantes con discapacidad en el sistema universitario español (SUE) fue de 16.279 (Rubiralta, 2011), lo que supone un 1,05% respecto del total de estudiantes universitarios1. Esta proporción ha experimentado una tendencia al alza, no exenta de momentos de descenso, así en el curso académico 2016-17 los estudiantes con discapacidad matriculados representan un 1,4% del total de estudiantes del SUE (Fundación Universia, 2017). Estas cifras muestran que aún queda un largo recorrido para obtener resultados satisfactorios en la participación de estos estudiantes en la Universidad, tal y como indican Moneo y Anaut (2017), sigue estando presente el reto de la inclusión. Además de facilitar el acceso de los estudiantes con discapacidad deben añadirse oportunidades reales de éxito académico (Rodríguez Muñoz, 2011), pues como señalan Martínez Abellan, de Haro y Escarbajal (2010) son muchos los alumnos con necesidades especiales que con las ayudas y los apoyos precisos podrían cursar estudios superiores. La atención al estudiante con discapacidad debería afrontarse desde una perspectiva institucional e implicar a todos los miembros con competencia de la comunidad universitaria (Alcantud, Ávila y Asensi, 2000).Si a la condición de desigualdad personal derivada de una discapacidad se añaden condiciones de bajos ingresos de algunos de estos estudiantes y, por ende, la necesidad de beca, nos encontramos ante una suma de situaciones de vulnerabilidad que pueden ocasionar en quienes las padecen un sobreesfuerzo para hacer frente a la trayectoria académica. Según el compromiso del comunicado de Londres (2007), es clave la creación de servicios adecuados, itinerarios de aprendizaje flexibles y la ampliación de la participación sobre la base de la igualdad de oportunidades (Ariño, 2011, Ferreira, 2013).La literatura pone de relieve la importancia de crear entornos educativos inclusivos en el marco de la educación superior (Comisión Europea, 2010; European Students Union (ESU), 2015; González y Roses, 2016; Forteza 2009; Moriña, López-Gavira, Melero, Cortés y Molina, 2013; Nuñez, 2017), si bien son pocos los estudios centrados en las trayectorias académicas de estudiantes de grupos infrarrepresentados donde se superponen situaciones de vulnerabilidad. Este trabajo pretende hacer un aporte en esta dirección, con datos de la UB como referencia.1080770171450001 En el curso 2010-2011 el número de estudiantes universitarios de grado se sitúa en 1.546.355 (Datos y Cifras del Sistema Universitario Español. Curso 2011-2012).El estudio tiene como objetivo describir y comparar el perfil y el logro educativo de los estudiantes con discapacidad que accedieron con beca versus los que accedieron sin beca a la UB en el curso académico 2011-12. La hipótesis de partida es que los estudiantes con discapacidad becados obtienen tasas de rendimiento, persistencia y graduación superiores a sus compañeros con discapacidad no becados.La educación inclusiva y la dimensión social en el EEESCon el objetivo de dar cobertura al desarrollo del derecho a la educación en situación de igualdad de oportunidades, se han aprobado numerosas declaraciones e iniciativas legislativas. Según la UNESCO (2009) la educación es un bien público que debe llegar a todos los educandos. La Declaración de Salamanca (1994) aboga por instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual.Espinosa, Gómez y Cañedo (2012) señalan cuatro elementos definitorios en las prácticas de inclusión de los grupos en desventaja identificados por la UNESCO (2003). Así, la inclusión debe ser considerada como un proceso de búsqueda interminable de mejores formas de respuesta a la diversidad, identificando y eliminando barreras, en estrecha relación con la presencia, participación y éxito escolar de todos los alumnos, en especial de grupos de alumnos que pueden estar en riesgo de marginación, exclusión o fracaso escolar.La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad 2006 establece que los Estados partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso a la educación superior en condiciones de igualdad. El Real Decreto Legislativo, 1/2013 refunde la legislación anterior, revisando los principios que informan la ley conforme a lo previsto en la Convención.La Ley Orgánica 4/2007 contempla la coordinación entre las Administraciones Publicas y las universidades para que las personas con discapacidad, reciban ayuda personalizada, apoyos y adaptaciones en el régimen docente para su participación plena y efectiva, no pudiendo ser discriminadas en el acceso, el ingreso, la permanencia y el ejercicio de los títulos académicos. El Real Decreto 1791/2010 pone el acento en los derechos y deberes, atención y participación de los estudiantes con discapacidad para avanzar en la dimensión social de la educación superior.Cotán (2017, p. 55), basándose en los datos de la Guía de Atención a la Discapacidad 2015 sobre el descenso del 1’6% de la matriculación en la universidad española durante el curso 2014-15, se replantea “si las declaraciones, normativas e iniciativas existentes se están llevando a cabo enlas universidades de forma íntegra y efectiva o si, por el contrario, no son suficientes para garantizar una educación de calidad, sin discriminación, partiendo de los principios de educación inclusiva y del diseño universal de aprendizaje”.La dimensión social en el EEES se pone de manifiesto a partir de las conferencias ministeriales de Praga 2001, Berlín 2003 y Bergen 2005, quedando definida en Londres 2007 (ESU, 2009; Ariño, 2011; Egido, Fernández y Galán, 2014; Salmi, 2017; Vlk y Stiburek, 2017) y enfatizada en sucesivas, Lovaina 2009, Budapest 2010, Bucarest 2012 y Ereván 2015. Así, la educación superior debe promover la educación inclusiva, la equidad participativa y la igualdad de oportunidades, aspirando a que los estudiantes que ingresan, participan y culminan sus estudios reflejen la diversidad social.Salmi (2017) señala que mirar hacia la dimensión social de la educación superior requiere centrarse en las necesidades y trayectorias de los grupos vulnerables, bajo la mirada de la equidad, ya que las principales dimensiones de inequidades a menudo se sobreponen. La dimensión social debe prestar atención a cuatro momentos clave: antes de entrar, en la entrada, en la implicación en los estudios y participación en la vida universitaria y en la graduación y transición (Hauschildt, 2015; Ariño, 2016). “Se requiere, por tanto, la creación de un sistema capaz de acoger a todo tipo de estudiantes, especialmente a aquellos que, por diversas razones, tienen más dificultades para culminar con éxito los estudios universitarios” (Egido et al, 2014, p. 58).Las becas son un elemento clave para el impulso de la dimensión social. La legislación sobre becas recoge medidas de discriminación positiva para los estudiantes con discapacidad, partiendo del mandato de la Ley Orgánica 4/2007 según el cual la instrumentación de las políticas de becas deberán prestar especial atención a los colectivos vulnerables.Durante el período que se analiza coexisten dos sistemas de becas: el sistema impulsado por la Estrategia Universidad 2015, comprometido con el desarrollo de la dimensión social e inspirado en los principios de equidad y eficacia, introduciendo la beca salario para las rentas más bajas y medidas para facilitar el acceso y continuación de los estudios a los estudiantes con discapacidad y el sistema implantado en el curso académico 2013-14, iniciado ya en el curso 2012-13, que indica que si bien las becas constituyen uno de los instrumentos que contribuyen de forma más eficaz a hacer posible el principio de igualdad de oportunidades y reflejan el firme compromiso del Ministerio con la dimensión social, no puede olvidarse que también mejoran la eficiencia educativa.Siguiendo los principios del Real Decreto 708/2011, la Orden EDU/2098/2011 recoge que los estudiantes con discapacidad de un grado igual o superior al 65%, podrán reducir la carga lectiva hasta un máximo del 50%, no pudiendo optar a beca con una matrícula inferior a 30 créditos, manteniendo loscomponentes y la cuantía. Si matrícula la totalidad de los créditos requeridos las cuantías de las becas se incrementarán en un 50 %. Estas medidas de discriminación positiva para compensar las desventajas de los estudiantes con discapacidad se mantienen en los RD 1000/2012 y 609/2013, claves en la transformación del sistema de becas hacia la búsqueda de la eficiencia educativa, así como en los sucesivos.Los componentes contemplados para los cursos académicos 2011-12 y 2012-13 comprenden ayudas de coste directo (matrícula), de coste indirecto (material, transporte, desplazamiento y residencia) y de coste de oportunidad (beca salario). A partir del curso académico 2013-14 los componentes contemplados son: beca de matrícula, beca ligada a la renta, beca ligada a la residencia y componente variable, experimentando una disminución las cuantías de las ayudas.Langa, (2018, p. 136), indica que “desde 2013 se vienen sucediendo decretos y medidas que han dado un giro radical al sistema de becas haciendo que quede muy mermada su función social y pase a tener un carácter competitivo y sujeto al rendimiento del estudiante”. Jiménez, Rio y Caro (2013,p. 102) señalan que esta circunstancia “obstaculizará sensiblemente las oportunidades educativas del alumnado con menos recursos, tanto a la hora de entrar como de continuar en la universidad”.Tabla 1Requisitos académicos para ser beneficiario de beca. Evolución a partir del curso académico 2011-122011-122012-132013-14; 2014-152015-16; 2016-17Requisitos académicosNota acceso55.55.5Becade matrícula6.5 Beca completa5.5Becade matrícula6.5 Beca completaRendimiento académico60% técnicas,80%ciencias, ciencias de la salud, humanidades y ciencias sociales y jurídicas65% técnicas,80% ciencias y ciencias de la salud,90% humanidades y ciencias sociales yjurídicas85% técnicas y100% restoÍdemcursos anteriores + nota media de 6técnicasy6.5resto85% técnicas y100% restoÍdemcursos anteriores + nota media de 6técnicasy6.5restoFuente: Elaboración propia a partir de los reales decretos de umbrales y convocatorias de becas y ayudas al estudioEsta complejidad normativa requiere de sistemas de tutoría y orientación personalizada a los estudiantes en situación de vulnerabilidad para que puedan planificar estrategias que favorezcan su trayectoria educativa y el mantenimiento de la beca.MetodologíaProcedimientoSe ha optado por un estudio cuantitativo, ex post facto, descriptivo- comparativo, no experimental y longitudinal donde se han analizado los datos procedentes de la base institucional que integra información sociodemográfica, socioeconómica y académica de los estudiantes con discapacidad que acceden a la UB en el curso académico 2011-12, con beca o sin ella, a 38 grados de las cinco ramas de conocimiento. Los datos proporcionados por los Servicios de Planificación Académico Docente y de Becas y Ayudas de la UB facilitan el seguimiento educativo de los estudiantes con discapacidad desde el curso académico 2011-12 hasta el curso académico 2016-17, permitiendo describir y comparar los perfiles y las tasas de rendimiento académico, persistencia e idoneidad en la graduación de los estudiantes de la cohorte analizada.Se busca analizar cuál es el impacto de la beca en las tasas de rendimiento, persistencia e idoneidad en la graduación, seleccionado éstas como variables dependientes y la beca como variable independiente.PoblaciónLa población de estudio está constituida por 125 estudiantes con discapacidad que accedieron a la UB en el 2011, 109 de ellos sin beca y 16 con beca. Se utiliza el elemento de la beca para establecer el criterio socioeconómico de selección de los subgrupos de población de la cohorte analizada. Se ha tomado como referencia para el estudio la cohorte de acceso del curso 2011-12, momento de consolidación del sistema de becas impulsado por la Estrategia Universidad 2015, sustituido por un nuevo sistema de becas implantado en el curso académico 2013-14 y cuyas principales diferencias residen en la estructura y cuantía de las ayudas y el endurecimiento de los requerimientos académicos, por lo que los estudiantes becados en este periodo han recibido el impacto de este cambio de modelo.Análisis de los datosPara el tratamiento y análisis de los datos se ha utilizado el programa estadístico SPSS en su versión 15.0.1. A partir de la creación de dos subbases de datos, estudiantes becados y no becados, se han realizado análisis descriptivos univariados de todas las variables implicadas para cada subgrupo de población; se han obtenido los descriptivos de las tasas de rendimiento académico para cada subgrupo de población en los diferentes cursos académicos, así como los porcentajes, mediante tablas de contingencia, de lastasas de persistencia para cada subgrupo de población en los diferentes cursos académicos y de la tasa de idoneidad en la graduación para cada subgrupo de población en la situación de finalización de estudios en la duración teórica y en una duración inferior y superior a la teórica, habiendo añadido previamente nuevas variables que informan si acaban en 4, 5 o 6 años o en una duración inferior o superior. La comparación de los valores de los dos subgrupos de la población analizada se han realizado de forma directa (Briones, 2002)ResultadosReferencias de contextoLos datos reflejan que un 12.8% de los estudiantes con discapacidad de la cohorte 2011-12 acceden con beca y un 87.2% lo hace sin ella. Un 1,13% de estudiantes con discapacidad acceden a la UB en relación al total de estudiantes que lo hicieron en el curso académico 2011-122, mientras que los estudiantes que accedieron con beca representan un 23,7%. Respecto del total de estudiantes que accedieron con beca en esta cohorte3, los estudiantes con discapacidad representan un 0,61%. Estos datos muestran la escasa representatividad de los estudiantes con discapacidad en el acceso a la UB y más aún en el caso de aquellos que requieren de una beca para cursar sus estudios y, en consecuencia, se ven afectados por una situación de doble vulnerabilidad.Perfil de los estudiantes con discapacidad becados y no becados.1080770230568500El perfil de los estudiantes de la cohorte analizada se caracteriza por acceder en un número similar de hombres y mujeres, dándose una situación de equidad de género en el acceso a diferencia de la feminización que se produce en el total de estudiantes de grado tanto a nivel de la UB como del SUE4, por ser de nacionalidad española, que acceden con una nota media superior a 6 puntos, por iniciativa propia y en función de las expectativas profesionales. Los progenitores disponen mayoritariamente de estudios primarios, si bien las madres de los estudiantes con discapacidad becados principalmente poseen la EGB o FP de primer grado, señalando ambos subgrupos la opción de otros para identificar la ocupación de sus padres. La situación de no trabaja es la mayoritaria en ambos subgrupos de población.2 En el curso 2011-12 el número de estudiantes de grado que accedieron a la UB se sitúa en 11.014 (La Universidad de Barcelona en Cifras. 2011-2012).2 En el curso 2011-12 el número de estudiantes de grado que accedieron con beca a la UB se sitúa en 2.613 (Servicios de Planificación Académico Docente y de Becas y Ayudas).2 En el curso 2011-12 el 63,2% de los estudiantes de grado en la UB son mujeres (La Universidad de Barcelona en Cifras. 2011-2012) y en el caso del Sistema Universitario Español el 55,4% (Datos y Cifras del Sistema Universitario Español 2012-13).Se dan diferencias en el perfil de ambos colectivos en cuanto a la edad, la vía de acceso, la rama de conocimiento y el domicilio familiar y durante el curso. Para los estudiantes becados la edad media de acceso es de 29 años, la vía de acceso mayoritaria los CFGS o asimilados, predominando el área de conocimiento de Artes y Humanidades y el domicilio familiar y durante el curso mayoritario se distribuye entre tres poblaciones: Barcelona, Hospitalet de Llobregat y Premia de Mar. En el caso de los estudiantes no becados, la edad media de acceso se sitúa en 34 años, la vía de acceso mayoritaria son las PAU o asimilados y la vía de licenciados, diplomados o asimilados, la rama de conocimiento mayoritaria es la de Ciencias Sociales y Jurídicas, localizándose el domicilio familiar y durante el curso preferentemente en la ciudad de Barcelona.Tabla 2Características de los estudiantes con discapacidad becados y no becados de la cohorte 2011 (Media – variables cuantitativas. Moda – variables cualitativas)VariableEstudiantescon discapacidad con becaEstudiantescon discapacidad sin becaEdad29 años34 añosGéneroEquidad (8 hombres/8 mujeres)Hombre(55hombres/54 mujeres)NacionalidadEspañola (100%)Española (99.1%)Vía de accesoCFGS o asimilados (37.5%)PAU o asimilados/Licenciados, diplomados o asimilados (22.9% para ambas)Año de PAU2011 (81.3%)2011 (36.7%)Nota de acceso6,456,54Orden de preferenciaPrimera (100%)Primera (100%)TipodeCentrode BachilleratoPúblico (62.5%)Público (43.1%)Tipo de Centro de CFGSSin especificar (56.3%)Sin especificar (77.1%)Área de conocimientoArtes y Humanidades (50%)Ciencias Sociales y Jurídicas(41.3%)Titulación≤50% Bellas Artes, Educación Social, Maestro Educación Infantil, Medicina y Psicología≤50% Derecho, Historia, Historia del Arte, Psicología, Relaciones Laborales, Filosofía y Documentación.OrientaciónIniciativa propia (56.3%)Iniciativa propia (55%)AspectosExpectativasprofesionales (75%)Expectativasprofesionales (56%)Situación laboralNo trabaja (68.8%)No trabaja (61.5%)Domicilio familiarBarcelona,HospitaletdeLlobregat y Premia de Mar (37.5%)Barcelona (47.7%)Domicilioduranteel cursoBarcelona, Hospitalet de Llobregat y Premia de Mar (37.5%)Barcelona (48.6%)Estudios del padrePrimarios (31.3%)Primarios (23.9%)Estudios de la madreEGB o FP de primer grado(37.5%)Primarios (27.5%)Ocupación del padreOtras (62.5%)Otras (50.5%)Ocupación de la madreOtras (43.8%)Otras (49.5%)Fuente: Elaboración propiaLogro académico de los estudiantes con discapacidad becados y no becados.Tasa de rendimiento académicoLa tasa de rendimiento se define como la relación porcentual entre el número total de créditos ordinarios superados por los estudiantes en un determinado curso académico y el número total de créditos ordinarios matriculados por los mismos5. Según el Anuario de Indicadores Universitarios 2014 del Desarrollo Académico de los estudiantes becados y no becados, la tasa de rendimiento para el curso académico 2012-13 se sitúa en un 86,8% y en un 76,3% respectivamente, siendo, por tanto, mayor el rendimiento académico de los estudiantes becados. Para la cohorte analizada, sin embargo, se observa un comportamiento diferente, siendo la tasa de rendimiento para cada curso académico superior en los estudiantes con discapacidad no becados.Tabla 3Tasa de rendimiento académico de los estudiantes con discapacidad becados y no becados de la cohorte 2011Curso académicoMedia(Desviación Típica)MínimoMáximoBecaSin BecaBecaSin BecaBecaSin Beca2011-12,66 (,32),68 (,29),1001,001,002012-13,70 (,28),77 (,28),1601,001,002013-14,75 (,26),74 (,29),1701,001,002014-15,73 (,33),77 (,28),1701,001,002015-16,70 (,31),79 (,29),0901,001,002016-17,56 (,29),64 (,31),170,951,00Fuente: Elaboración propiaTasa de persistenciaLa tasa de persistencia se define como el porcentaje de estudiantes de la cohorte que volvió a matricularse al siguiente año académico en cualquiera de las enseñanzas de la institución6. Esta tasa es superior para todos los cursos académicos en el subgrupo de población de los estudiantes becados. En ambos subgrupos, la tasa de persistencia es menor en el segundo curso académico que en el curso académico de implantación del sistema de becas caracterizado por la búsqueda de la eficiencia y el inmediatamente siguiente, experimentando una disminución en los dos últimos cursos analizados.1080770211455005 Catálogo Oficial de indicadores del Sistema Integrado de Información Universitaria 20165 Catálogo Oficial de indicadores del Sistema Integrado de Información Universitaria 2016Tabla 4Tasa de persistencia de los estudiantes con discapacidad becados y no becados de la cohorte 2011Curso académico Tasa de persistenciaBecaSin Beca2011-12N=16N=1092012-1387,567,92013-1492,981,82014-1592,384,82015-1676,973,72016-1772,758,7Fuente: Elaboración propiaTasa de idoneidad en la graduaciónLa tasa de idoneidad en la graduación se define como el número de estudiantes de una cohorte de nuevo ingreso que finalizan los estudios en el tiempo teórico previsto de finalización o antes7.Tasa de idoneidad en la graduación de los estudiantes con discapacidad becadosTeniendo en cuenta la duración teórica del grado de cada estudiante y los créditos superados cada año, incluyendo aquellos que han reconocido, los resultados obtenidos indican que tanto para el caso de los grados de 240 ECTS como de 360 ECTS, la duración real de los estudios es mayoritariamente superior a la duración teórica. La finalización de estudios con anterioridad para el caso de los grados de 360 ECTS reflejada en la tabla V se explica por el elevado número de reconocimientos académicos.Tabla 5Tasa de idoneidad en la graduación según los grados en los que se matriculan los estudiantes con discapacidad becados (cohorte 2011)Duración teórica4 años6 añosDuración realDuración real4 añosMás de 4 añosMenos de 6 años6 añosMás de 6 años23,176,933,3066,7Fuente: Elaboración propiaConsiderada la tasa de idoneidad en la graduación sin tener en cuenta la duración teórica de los diferentes grados en que matriculan los estudiantes con discapacidad becados, los datos indican que mayoritariamente realizan sus estudios en una duración real superior a la duración teórica de los grados1080770155575007 Catálogo Oficial de indicadores del Sistema Integrado de Información Universitaria 2016matriculados. Un pequeño porcentaje finaliza en menos años que en la duración teórica como consecuencia de realizar reconocimientos académicos.Tabla 6Tasa de idoneidad en la graduación sin desglosar por duración especifica de los grados de los estudiantes con discapacidad becados (cohorte 2011)Duración de los estudiosFinalizaenlosaños teóricosNecesitamásañospara finalizarNecesitamenosañospara finalizar18,75756,25Fuente: Elaboración propia3.3.5 Tasa de idoneidad en la graduación de los estudiantes con discapacidad no becadosA partir de la duración teórica del grado de cada estudiante y los créditos superados cada año, incluyendo los reconocimientos académicos, los resultados indican que mayoritariamente la duración real de los estudios de grado de los estudiantes con discapacidad no becados supera a la duración teórica. La mayoría de estudiantes finaliza los grados de 300 ECTS en la duración teórica, debido a un elevado número de créditos reconocidos.Tabla 7Tasa de idoneidad en la graduación según los grados en los que se matriculan los estudiantes con discapacidad no becados (cohorte 2011)Duración teórica4 años5 años6 añosDuración realDuración realDuración realMenos de 4años4 añosMás de 4 añosMenos de 5 años5 añosMás de 5 añosMenos de 6 años6 añosMás de 6 años5,99,884,3066,733,300100Fuente: Elaboración propiaConsiderada la tasa de idoneidad en la graduación sin tener en cuenta la duración teórica de los diferentes grados en que matriculan los estudiantes con discapacidad no becados, se observa que mayoritariamente necesitan más años que la duración teórica para completar sus estudios, si bien un pequeño porcentaje finaliza los grados de 240 ECTS en un periodo inferior a la duración teórica, debido al reconocimiento académico de créditos.Tabla 8Tasa de idoneidad en la graduación sin desglosar por duración especifica de los grados universitarios de los estudiantes con discapacidad no becados (cohorte 2011)Duración de los estudiosFinalizaenlosaños teóricosNecesitamásañospara finalizarNecesitamenosañospara finalizar11,0183,55,5Fuente: Elaboración propiaConclusiones y discusiónEste trabajo ha analizado las similitudes y diferencias en los perfiles y las trayectorias académicas entre los subgrupos de población de estudiantes con discapacidad becados y no becados de la cohorte de acceso a la UB del 2011. El rendimiento académico debe ser considerado como indicador de calidad de la educación superior, tal y como exponen Rodríguez, Fita y Torrado (2004), citados por Garbanzo (2007), al igual que la persistencia y graduación. Hacer un seguimiento de este tipo de indicadores en función de la diversidad de los estudiantes universitarios resulta crucial para favorecer entornos inclusivos y mejorar la eficiencia y eficacia educativas.La dimensión social de la educación superior aboga por responder a las necesidades de los grupos infrarrepresentados, entre los que se encuentran los estudiantes con discapacidad y de bajos ingresos, en quienes se sobreponen situaciones de vulnerabilidad, cuya participación en la universidad es minoritaria. Vlk (2017) considera el éxito en los estudios como un elemento especial de la dimensión social en la educación superior, preguntándose si el éxito académico y la excelencia pueden ser estimulados al mismo tiempo y cómo. Autores como Figuera et al (2010); Figuera y Coiduras (2013); Gairín y Muñoz, 2013; Figuera y Álvarez (2014); Ferreira, Vieira y Vidal (2014); Figuera, Torrado, Freixa, y Dorio (2015); Moriña, (2015); Cotán (2017) enfatizan el papel de la tutoría y la orientación en estos grupos de población.En cuanto a los perfiles de los estudiantes con discapacidad becados y no becados de la cohorte analizada, nos encontramos ante un colectivo de estudiantes no tradicional que no se ajusta al perfil típico de estudiante universitario: “edad entre 18 y 24 años, soltero, sin hijos, que ingresa a la universidad inmediatamente después de graduarse de la enseñanza secundaria, que estudia a tiempo completo, que depende financieramente de sus padres, y que vive en el campus universitario mientras cursa sus estudios” (Cabrera, Pérez y López, 2014, p. 19), que requiere “la adaptación de las instituciones a los nuevos grupos de estudiantes” (Fonseca y García, 2016, p. 37). Desde el punto de vista de la relevancia de las becas, existe una mayor distribución geográfica y durante el curso en el caso de los estudiantes becados, lo que indica el importante papel que pueden jugar las ayudas de transporte y desplazamiento, una de las más demandas por los estudiantes condiscapacidad (Fundación Universia, 2017) que, sin embargo, han desaparecido en el nuevo sistema de becas implantado en el curso académico 2013-14. Además, si bien la situación laboral mayoritaria de ambos subgrupos es la de no trabajar, los estudiantes con discapacidad no becados combinan más sus estudios con trabajar 15 o más horas semanales (36,7%) que los estudiantes becados (18.8%), lo que puede indicar la importancia de disponer de una ayuda financiera para costear los estudios.Para la cohorte 2011, los estudiantes con discapacidad no becados obtienen tasas de rendimiento superiores que los becados, resultado que se aleja de la información del Anuario de Indicadores Universitarios 2014 del Desarrollo Académico de los estudiantes becados y no becados, así como de los indicados por Langa (2018), que siguiendo los datos de rendimiento de Datos y Cifras del SUE para 2015-16, considera que quienes disfrutan de beca no solo rinden más académicamente sino que además muestran un mayor compromiso académico. Para la cohorte analizada, sin embargo, se observa un comportamiento diferente, siendo, como se ha dicho, la tasa de rendimiento para cada curso académico superior en los estudiantes con discapacidad no becados y, por tanto, no confirmando nuestra hipótesis de partida. Resultados similares se encuentran en el trabajo de Gómez Triana (2014) sobre el impacto de la beca en el rendimiento académico en la UANL. Langa y Rio, 2013; Rio, 2014; Berlanga, Figuera y Pons, 2018 señalan como una posible explicación la mayor presión ejercida sobre los becarios debido a la necesidad de cumplir con unos requisitos de matrícula y superación de un mínimo de créditos que les obligan a realizar determinadas estrategias para el mantenimiento de la beca, lo que podría afectar a los resultados académicos.La tasa de persistencia es superior para todos los cursos académicos en el subgrupo de población de los estudiantes becados, lo que indica la función esencial que tiene la beca en la permanencia de los estudiantes en los estudios matriculados y, a su vez, nos permite confirmar la hipótesis de partida en esta cuestión. Los resultados muestran que la tasa de persistencia en ambos subgrupos de población es inferior en el inicio de los estudios que en los cursos inmediatamente sucesivos, resultados que se alinean con el amplio consenso de la literatura sobre la existencia de momentos críticos en el primer curso académico (Corominas, 2001; Gairín, Figuera y Triadó, 2010, citados en Figuera y Torrado, 2012; Torrado, Figuera, Dorio, y Freixa, 2014). Las tasas de persistencia más elevadas se dan en los cursos académicos 2013-14, momento de implantación del sistema de becas caracterizado por la búsqueda de la eficiencia, y 2014-15, experimentando una disminución en los dos últimos cursos académicos analizados, resultado que merece ser indagado dado que esta menor persistencia se produce cuando ya han realizado una dilatada trayectoria académica.La tasa de idoneidad en la graduación es superior en los estudiantes con discapacidad becados que en los no becados, tanto si se analiza teniendo en cuenta la duración teórica de los estudios de grado según sean de 240, 300 o 360 ECTS como si se analiza de manera global, es decir, sin tener en cuenta dicha duración teórica. Así, podemos confirmar nuestra hipótesis de que esta tasa es superior para el subgrupo de estudiantes becados que para el de no becados. Ahora bien, pese a estos resultados, en ambas poblaciones distan mucho de ser satisfactorios y, por tanto, se deben impulsar líneas de acción para favorecer el acceso y las trayectorias de estos estudiantes en situación de vulnerabilidad e infrarrepresentados y avanzar hacia una educación superior inclusiva que promueva la igualdad de oportunidades educativas.Como limitaciones del estudio señalar que se circunscribe en una única institución y en una única cohorte, si bien la UB es una de las universidades presenciales con mayor número de estudiantes con discapacidad tanto de nuevo acceso como en su participación en cifras globales.Referencias bibliográficasAlcantud, F., Ávila, V. y Asensi, C. (2000). La integración de estudiantes con discapacidad en los estudios superiores. Valencia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia.Ariño, A. (2011). La dimensión social y la participación universitaria. En A. Ariño y R. Llopis (Coords.), ¿Universidad sin clases? 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Es profesora del Departamento de Teoría, Metodología y Cambio Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la UNED.Dr. Antoni Vallès-SegalésDoctor en Medicina y Cirugía, especialidad de Psiquiatría y Licenciado en Medicina y Cirugía por la UB. Diplomado en Statistique appliquée la Medicine Universitè Pierre et Marie Curie (Paris).1269365441960Revista Nacional e Internacional de Educación InclusivaISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 12, Número 1, junio 201900Revista Nacional e Internacional de Educación InclusivaISSN: 1889-4208.; e-ISSN 1989-4643. Volumen 12, Número 1, junio 2019364998010086975 PAGE 18400 PAGE 184364998010086975 PAGE 19000 PAGE 190364998010086975 PAGE 20000 PAGE 200iVBORw0KGgoAAAANSUhEUgAAAFMAAAASCAIAAACo1HWeAAAABmJLR0QA/wD/AP+gvaeTAAAACXBI WXMAAA7EAAAOxAGVKw4bAAACf0lEQVRYheWVT2sTQRTA35RABRuTSQ7pRbS7emviYSAfIO5AoQUF SQ4K3prgLQXJnw+gmeAhggpJrgoRVFBpoZjNFwjZQyM2FsueLdhs0lawIBkP04ZlzRYK2Wwhv8vu 2533eL99s7uIcw5TyYzbDbiGRxwQQu72MWE45x5z4GIrk0SM2WO+9P7zO3OofmlUXlUYY9ls9v98 Smmz2Xz67EloPgQA165epzHa7/Wd7HkMDAds+57v/dyrva7ZaQNAvV6PRqMvSi9F2Ov31tJrY2/U OWzNa2/eBoNBO20BY2zn+87HD58AoH/QW1pZWl5ZHn+PzmBr3t5qp1IpANA0TZZlhBCl1DAMSilC SJZlTdMIIYqibH/bPqk1M6MoirkIP2UYmm+N3+Y8jDZvb309PDgkhABAIpEghHDOCSHFYlHTtG63 m81mdV0HAELI7o9dkdXr96LRqKUUQgghJDyHJ5xz1/8mo81/Hx0BAMbYMAxd18UjYIzpui5JEsY4 mUzG43GxGMGJw/HxH+Sx+oiZDz2FvOvaYGd+eW4OAAzDwBhLkqRpGgBQSjHGuq4bhpHL5arVqlg8 3Lezs5f4X+seNs/8QjHaPHIr7PV6hTBjTFVVhJAkSYwxQkggEFBVVbzSrVZrQV4QWX6fv9lsWkpZ Zn5xsP3CLUYWy+UyAMTj8W63yzmvVCoY43q9zjlvtVpiLzQajXAkLFIGg4GqquYi6BTLRQdEzo2t +YOH9/f3fzHGzkjOZDI3bsp3790BAN8V/+b65sb6xvh7dAZb89B8aPXRaj6fLxQKIxfEbsc6nU76 cVqEfp+/9LzkSI/OYP3fTANC1mOOXexm8kzRqC38A8bHEWaOj4sxAAAAAElFTkSuQmCCpceduinclu@ual.es22019-09-19T08:32:00Z2019-09-19T08:32:00Z122811344625Microsoft Office Word8371105falseTítulo1false52633falsefalse16.00002019-09-19T00:00:00Z